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Por otra parte, el hacer investigación y mantenerse activo en cada uno de los procesos y las fases
que constituyen todo el proceso, es seguir aprendiendo: cada investigación impone sus retos, plantea
dudas e inquietudes nuevas y cambiantes. Cada investigación es única e irrepetible, por tanto, nunca será
igual a otra; ello implica nuevos retos y nuevas formas se afrontar, abordar y resolver cada uno de esos
desafíos. Es así, que quien no hace investigación se deslinda del compromiso ético del docente entendido
aquí como un aprendiz más, cuyo proceso está cifrado ad infinitum; toda vez, que la realidad, los
fenómenos, los estudiantes, las preguntas y las reflexiones se encuentran en transformación y cambio
constantes.
Considerando las posturas anteriores, identificamos distintas problemáticas que limitan la formación
de esos investigadores en ciernes, a saber:

 Necesidad de que la materia esté presente en un estadio medio o avanzado de la carrera para que
puedan reconocer problemáticas de la educación
 La descontextualización de la enseñanza de los procesos metodológicos, de la resolución real de
situaciones de investigación. (Lave, 1991; Chaiklin y Lave, 2001)
 La tendencia a dar recetas o pasos para que el estudiante produzca sus productos, antes que el
generar experiencias reales en torno a la comprensión de sus contextos (Cubero, 2005) a través de
la formulación de preguntas de investigación y su posterior desarrollo en investigaciones.
 El no saber construir preguntas de investigación por asumir como real discursos oficiales o del
sentido común que tienden a invisibilizar o naturalizar los fenómenos sociales.
 El que los docentes que imparten investigación no se actualizan en las discusiones y debates en
torno a la epistemología y los métodos de investigación, y peor aún, no ellos no hacen investigación.
 Excesivo abordaje teórico en comparación con la praxis situada.

El reconocimiento y las reflexiones surgidas de cada uno de estos señalamientos, nos conjugó a pensar
en la forma en cómo preparábamos a nuestros alumnos, futuros investigadores, y cómo en este
intercambio entre experiencias podríamos generar nuevas propuestas superadoras. Entre esas
reflexiones surge la necesidad de sistematizar este ejercicio de introspección y reflexión multi-situada,
bajo la idea de conformar una Red desde donde puedan abordarse los diferentes cuestionamientos que
nos hacíamos y reflexionar acerca de los enfoques sobre la formación de investigadores desde cada una
de nuestras universidades. Para ello nos centramos en las propuestas de trabajos de investigación,
tesinas, trabajos finales de carrera, etc., que desde ellas se proponen.

La aproximación fenomenológica y las experiencias y saberes docentes pedagógicos
Durante las sesiones quincenales de trabajo, nos percatamos que las temáticas que
recurrentemente aparecían en la mesa de discusión se circunscribían a dimensiones muy inmediatas y
pragmáticas de nuestra vida cotidiana como docentes. Además, otro de los aspectos que consideramos
centrales para la inclinación por una metodología afín a nuestras inquietudes, fue que estás temáticas
siempre cobraban la forma de relatos experienciales y de vivencias muy particulares y únicas, cuyo
sentido estaba anclado en el ámbito de la vida cotidiana dentro de cada una de nuestras universidades
de adscripción.
Es así, como después de pensar en varias posibilidades metodológicas, nos inclinamos por un
marco de referencia que resaltara e hiciese especial hincapié en el papel de las vivencias y las
experiencias pedagógicas de los docentes. La fenomenología resultó ser la que más respuestas nos
brindó para poder comprender estas manifestaciones tan inmediatas y contingentes en una dimensión
un poco más profunda como los son los ámbitos de sentido, ambas categorías desarrolladas por Alfred
Schütz.
De esa forma, las experiencias, vivencias y saberes provenientes de la práctica docente de los
profesores universitarios, se convierten en elementos ordenadores de la propia experiencia; en tanto

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