Page 37 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

de la praxis humana es una referencia de la acción humana (Queiroz, 2014; Brzezinski; Garrido,
2006). Esa comprensión continúa siendo buscada.

El foco histórico-conceptual

Basándose en el foco paradigmático, fue posible comprehender que el proyecto de
cientificidad demanda de los profesores la función de forjar sujetos que respondan apropiadamente
a los impactos de los cambios advientos del sistema capitalista. Eso proyecto también responde a
un ciclo sociohistórico, lo cual ha criado políticas economicistas globalizadoras. Eso ciclo se empezó
en la década del 1990, cuando los profesores fueron llamados para asumieren un nuevo rol, que era
más técnico, delegado por lo paradigma de la racionalidad técnica. Eso acabó difundiendo la idea
de que había una solución técnica para todos los problemas educacionales.
Al contrario de aquella época, se empezaron varios cuestionamientos sobre el proceso
formativo consolidado. El rol de las discusiones incluía representantes de la universidad pública y
de las asociaciones científicas y políticas del área educacional, como la Asociación Nacional de
Posgrado e Investigación en Educación (ANPEd) y la Asociación Nacional de Formación de
Profesores (Anfope), que ya parecían preocupados con la cualidad de la formación y
profesionalización docente (Queiroz, 2014; Brzezinski; Garrido, 2006). La preocupación con la
cualidad de la educación prestada se asociaba a la aprehensión con su conversión en mercadoría,
considerada “como un servicio prestado al mundo económico” (Maués, 2003, p. 106). Cuando el
entendimiento de la educación y de la suya función se cambiaba, el rol social de profesores también,
como consecuencia, se cambiaba.
En la secuencia histórica, el foco de las políticas públicas fue direccionado a la
reconfiguración del rol social del profesor, con el abandono definitivo del modelo de formación que
cumplía las necesidades de la educación como bien social. Eso movimiento fue reforzado con la
producción de documentos oficiales, leyes, decretos y directrices, que mantenían el foco en la
formación y profesionalización docente, y por lo tanto ambas ganaban nuevos sentidos, más
neoliberales. Esos sentidos explicitaban una formación de carácter técnico e instrumental,
preferencialmente aligerada y con pocos costos, para formar un “prestador de servicios” que puede
atender a las necesidades de una educación como mercadoría de utilidad económica.
Conforme Shiroma y Evangelista (2003c), lo mismo ocurrió con las publicaciones brasileñas
del Fundo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children's
Emergency Fund – UNICEF) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia
y Cultura (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization – UNESCO). Para las
autoras, las publicaciones no tenían más como foco la formación docente y empezaban a referenciar
la retórica de la profesionalización, que refuerza un modo de producirse un profesor competente y
barato para el siglo XXI. Las publicaciones ayudaban a comprehender las determinaciones
históricas y las diversas relaciones establecidas entre la formación, la profesionalización y el
contexto más amplio, revelando los propósitos y los intereses políticos que pasaran a coordinar la
educación y su cualidad.
Eso significa que los cambios que afectan el hacer docente, actualmente, encuentran
sintonía con las transformaciones que han ocurrido en el mundo laboral desde la reestructuración
productiva, la retórica de la profesionalización señaliza la exigencia de investirse en nuevas formas
de sociabilidad del capital, que debe cambiar la organización del trabajo y en la su concepción,
implicando en una serie de desdoblamientos que impactan el docente y la consolidación de perfiles
productivos y de trabajadores.
Aun en el período, hubo una provechosa producción de documentos oficiales que, en
conjunto, ayudaran a estructurar una nueva visión del profesor, además de cooptar varios

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