Page 38 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

intelectuales en Latino América, como Tedesco, Casassus, Torres, Mello, los cuales refuerzan la idea
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de que los países deberían ocuparse de – o mejor, controlar – la profesionalización de sus docentes,
con el intuito de alcanzar la construcción de competencias exigidas por la reorganización del capital.
Los argumentos de esos expertos neoliberales fueron profundamente contradictorios, pero
ayudaron a entender la razón del foco ter sido direccionado a la cualidad de la educación a los
profesores, desde una perspectiva crítica; para ejercerse total control de suya formación y
profesionalización.
Histórica e ideológicamente, el Estado, al someterse a los dictámenes neoliberales, deliberó
políticas direccionadas a la educación, entre las cuales están aquellas relativas a la formación y
profesionalización docente. En conjunto, esas políticas legitiman los discursos oficiales que
defienden el control social sobre los resultados de la educación, los cuales ahora se entienden de
forma orgánica al profesor y suya actuación. Se puede observar ejemplos del resultado de eso
investimento y control en la situación vivenciada por las instituciones de enseñanza: la provocación
de disputas entre ellas buscándose adaptar a las exigencias del mercado; la transformación de
instituciones públicas a organizaciones sociales, privándolas de su rol social (Chauí, 2013); cuanto
a los profesores, ellos discuten por bonos y reconocimientos, fortaleciendo la lógica empresarial de
concurrencia y competitividad; cuanto a los sujetos en período de formación, ellos conviven con la
retórica de cualidad de formación que sigue los dictámenes de la hegemonía. En eso sentido, la
formación y consecuentemente la profesionalización, en su mejor desempeño, forja el “operario
docente”, el “prestador de servicios” que el capital desea. En su peor desempeño, hay un prejudicio
a los profesores, los cuales se tornan víctimas de la desintelectualización y posterior
proletarización.
Este proceso continúa fortalecido por documentos oficiales. En el Plano Nacional de la
Educación (2014-2024), por ejemplo, se refuerzan sistemáticamente las medidas políticas impostas
anteriormente, generando reacciones contradictorias que misturan crítica y adhesión. Después de
la adhesión, los profesores ayudan a componer el consenso activo, según definido por Neves (2013),
lo que incluye comprometerse con la posición política hegemónica. En el área del trabajo docente,
eso resulta en la efectuación de la Pedagogía de la Hegemonía y en sus efectos en la formación de
los sujetos. Desde la crítica, se obtiene el repudio a la reificación del consenso activo, que es
reforzado por el posicionamiento político contrahegemónico, y la preocupación es centralizada en
la lucha por una Pedagogía de la Emancipación, conforme Freire (1997).
Esa realidad es revelada por la crítica. Por esa, es posible comprehender que la reciente
formación y profesionalización docente son, pero no las son, lo que dicen ser y que, en la dinámica
instituida, el profesor es un operario sin intelectualidad y proletarizado. El proceso de
desintelectualización expropia el docente de la condición de sujeto de su conocimiento, y la
proletarización lo torna un operario, por eso él es vulnerable a la evaluación y al control (Shiroma;
Evangelista, 2003d). Eso proceso es constantemente reforzado por la retórica de la
profesionalización, lo que forja una búsqueda insana por un perfil profesional que responda a las
necesidades del mercado por la suya competencia (Magalhães, 2014).
Por la crítica, con un posicionamiento político contrahegemónico, se ve la posibilidad de
construir un concepto de profesionalización de carácter libertador. O sea, desde la dialéctica,
profesionalización “[…] implica un conjunto de conocimientos, saberes y capacidades marcado por
un continuum de cambios que se confunde con la propia evolución del conocimiento educacional,
de las teorías, de los procesos pedagógicos y de la praxis educativa” (Brzezinski; Garrido, 2006, p.
44). Tal conjunto de conocimientos, saberes y capacidades no es un estanque, gana un nuevo

8 Casassus (1995), ver Tarefas da educação; Mello (2002), ver Formação de professores na América Latina e 38
Caribe: a busca por inovação e eficiência; Tedesco (1998), ver O novo pacto educativo; Torres (1995), ver Que
(e como) é necessário aprender?