Page 35 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

educacional sea direccionado al mercado, con cualidad mercadológica (Neves, 2013, p. 2). Eso
justifica la lógica del capital en la administración de la educación, tornándola una mercadoría y el
profesor sujeto a plusvalía.
En paralelo, hay la propagación de que la solución para los problemas recientes –
parentemente de todos – es muy simple: el profesorado debe solamente ser preparado
adecuadamente. Eso mejoraría la cualidad de la educación, y por eso mejoraría la vida de sujetos
que frecuentan escuelas y viven en sociedad. Esa idea falaz tiene sido ideológicamente soportada,
difundida, reforzada e internalizada, al mismo tiempo que tiene creado una lectura fatalista y
mecánica de la acción de los profesores. Desvalorizados y culpabilizados por los problemas de la
educación, profesores se distancian, pesarosamente, de la posibilidad del desarrollo de una contra-
conciencia o de la promoción de una educación emancipadora, “para además del capital” (Mészáros,
2011).
Ya es posible comprehender que el proyecto histórico coyuntural de las políticas de
formación y profesionalización docente en Brasil, como la Ley 9394/96 – Ley de las Directrices y
Bases/LDB (Brasil, 1996), los Parámetros Curriculares Nacionales, el Sistema de Evaluación de la
Educación Básica, las Directrices Curriculares Nacionales, los Planos Nacionales de la Educación I y
II (Brasil, 2001; 2014), el documento “Todos por la Educación” (TPE, 2012), y el reciente documento
“Patria educadora”, presentado por la Secretaria de Estrategias del Gobierno Federal, consolidan
un rol de políticas que priorizan directa o indirectamente la formación de profesores para ayudar
al fortalecimiento del consenso activo a la ideología neoliberal (Souza E Magalhães, 2015). En el
área de formación y profesionalización, el consenso activo genera aceptación y, por eso, los
profesores apoyan el sistema, manteniendo un círculo educacional vicioso que es promovido para
la manutención de la posición de la clase dominante.
Como sugerido por Hobsbawm y Moraes, los discursos neoliberales son afirmados por
medio de bases epistemológicas pragmáticas; en la epistemología de la práctica se halló su aparato
teórico conceptual, metodológico e instrumental. Por medio de directrices y procesos de evaluación
externa, ellos concretizan una formación de profesores que se foca en el desarrollo de habilidades
gerenciales y profesionales, aunque inducen la diseminación de la idea que profesores sean
“masters sujetos”, los cuales pueden suavizar los problemas sociales. De modo imperativo, la figura
del profesor se transformó en un sujeto necesario y estratégico para la formación de una sociedad,
que sería más democrática, pero en los formatos del capital. Dese modo, el profesor es cooptado
para trabajar activamente en el proceso de humanización con orden capitalista.
Se puede afirmar que, al cumplir las recientes directrices políticas, la formación y la
profesionalización se instalan en la permanencia de las relaciones de exploración, lo que proletariza
la profesión, descalifica, desprofesionaliza, aliena, genera condiciones para no contestar el
capitalismo. Por fin, esas políticas hacen con que profesores sean sofisticadas mercadorías
educacionales.
Siguiendo esa comprensión, esa reflexión procura escapar de las amarras que vinculan la
economía, educación, formación y profesionalización, tornando la ideología dominante visible y
comprensible para promover los procesos de desalienación con respecto a la realidad actual de un
profesor.
Para eso, se estableció una dirección tríplice para analizar, más profundamente, las
especificidades de la profesionalización docente: la primera es el foco paradigmático, que ayudará
en la compresión de la relación entre el paradigma actual y las demandas neoliberales para la
formación y profesionalización docente; la segunda es el foco histórico-conceptual, lo cual se refiere
a la temporalidad e historicidad del movimiento ideológico, en la articulación de los sentidos
producidos sobre la profesionalización docente; y la tercera y última es sobre el foco político que,
en la perspectiva contrahegemónica, explicita el sentido despolitizador de la reciente política
nacional de profesionalización y sus agravantes a la educación. Al final, se articulan en las

35