Page 126 - Jurnal Kurikulum BPK 2020

terdapat juga pengkaji-pengkaji tempatan menjalankan kajian mengenai nombor negatif, iaitu
Ahmad Badli Sah (1999) dan Marlina dan Nurhidayah (2011). Berdasarkan kajian yang
dijalankan, miskonsepsi yang sering dilakukan oleh murid dalam topik nombor negatif adalah:
(i) kesilapan konsep, (ii) kesilapan penyusunan atau kecuaian, (iii) kesilapan kemahiran, dan
(iv) kesilapan pengertian (Marlina & Nurhidayah, 2011). Walau bagaimanapun, pengkaji
mendapati jenis-jenis miskonsepsi yang dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji lepas adalah
lebih kurang sama sifat, justeru jenis-jenis miskonsepsi ini dikategorikan kepada 3 jenis, iaitu
miskonsepsi aritmetik, miskonsepsi penggunaan simbol negatif, dan miskonsepsi aritmetik dan
penggunaan simbol negatif (Sadler, 2012). Ketiga-tiga jenis miskonsepsi ini akan digunakan
dalam pembinaan item instrumen UDOPNIN, supaya dijadikan pengganggu-pengganggu
dalam pilihan jawaban murid.

Kajian Lepas Pencapaian Matematik Murid Lelaki dan Murid Perempuan

Kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011), Lydia et al. (2008), Sabahat (2015), Tang
(2009), Zahid dan Salahuddin (2015), dan Zaliza et al.(2005) menyatakan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan dalam pencapaian
matematik. Kajian yang dijalankan oleh Jaboret al. (2011) menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan dalam pencapaian matematik antara murid lelaki dengan murid
2
perempuan, (23936) = 15.06, < .05, = .009. Skor min matematik murid perempuan
( = 2.740, = 0.74) lebih tinggi daripada murid lelaki ( = 2.561, = 0.74), dengan
̅
̅
saiz kesan menunjukkan 0.93% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan
oleh faktor jantina. Walau bagaimanapun, kajian ini tidak dapat membuktikan bahawa
kesimpulan ini boleh digunapakaikan ke atas populasi Amerika Syarikat, hal ini kerana terdapat
kajian lain yang dijalankan di Amerika Syarikat menyatakan kesimpulan sebaliknya.
Kajian Lydia et al. (2008) pula menunjukkan pencapaian murid lelaki lebih baik
berbanding dengan murid perempuan bagi peperiksaan PISA matematik pada tahun 2003 di
Amerika Syarikat. Penggunaan model Rasch dalam analisis kajian ini menunjukkan skor min
murid lelaki bernilai .06 logit ( = .47) lebih tinggi berbanding murid perempuan yang
bernilai .01 logit ( = .45) dengan saiz kesan bernilai .11. Keputusan kajian ini bercanggah
dengan keputusan yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011).
Manakala kajian yang dijalankan oleh Sabahat (2015) di India pula menunjukkan
dapatan kajian yang sama dengan kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011). Keputusan
kajian ini menyatakan skor min matematik murid perempuan ( = 17.84, = 15.71) lebih
̅
tinggi daripada murid lelaki (x = 11.60, σ = 12.64), dengan saiz kesan menunjukkan 3.42%
̅
daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor jantina, dengan nilai
yang signifikan t(305) = 3.291, p < .05, η = .03. Kajian ini juga tidak sesuai membuat
2
genaralisasi ke atas populasi di India, hal ini kerana terdapat kajian lain (Zahid & Salahuddin,
2015) yang dijalankan di India menyatakan kesimpulan yang sebaliknya.
Kajian yang dijalankan oleh Zahid dan Salahuddin (2015) pula menunjukkan skor min
̅
̅
matematik murid lelaki (x = 16.36, σ = 0.99) lebih tinggi daripada murid perempuan( =
15.00, = 0.00), dengan signifikan (98) = 3.68, < .01, = .12 dan saiz kesan
2
menunjukkan 12.14% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor
jantina di daerah Aligarh, India. Hasil dapatan kajian ini juga bercanggah dengan keputusan
kajian Sabahat (2015).
Manakala kajian yang dijalankan oleh pengkaji tempatan Tang (2009) dan Zaliza, et al.
(2005) pula mendapat hasil dapatan kajian yang sama, iaitu pencapaian murid perempuan lebih
baik daripada murid lelaki dalam penilaian matematik. Kajian Tang (2009) menunjukkan
2
perbezaan yang signifikan dengan (123) = 2.74, < .01, = .06 dengan skor min

116