Page 59 - Jurnal Kurikulum BPK 2020

Ini bermaksud guru berupaya untuk mengubah potensi setiap murid. Kepercayaan bahawa
penempatan sesetengah murid (contohnya murid berkeperluan khas) itu akan menghadkan dan
melambatkan kemajuan murid lain itu ditolak dan tidak dapat diterima.

3. Masalah yang dialami oleh murid dalam pembelajaran bukan disebabkan oleh
kekurangan yang ada pada murid tersebut.
Masalah-masalah yang timbul semasa proses pembelajaran perlu dianggap sebagai cabaran
profesional untuk guru. Dari aspek ini, guru perlulah berusaha dan bekerjasama dengan pihak
lain untuk memberi sokongan penuh kepada pembelajaran murid tersebut sebagai ahli komuniti
kelas.
Ketiga-tiga andaian di atas menunjukkan bahawa sekiranya pedagogi yang
dilaksanakan itu betul-betul bersifat inklusif (untuk semua), maka kepelbagaian keupayaan
murid berkeperluan khas haruslah diambil kira semasa guru membuat perancangan pengajaran
agar dapat merangkumi penglibatan semua murid dalam aktiviti pembelajaran. Ini bermakna
penguasaan pedagogi inklusif amat diperlukan dan menjadi tanggungjawab guru untuk
meningkatkan kemahiran pedagogi mereka melalui kerjasama dengan pihak lain supaya semua
murid berpeluang belajar bersama-sama. Berdasarkan andaian ini, jelas menunjukkan bahawa
perlaksanaan pedagogi inklusif memerlukan seseorang guru yang mempunyai pengetahuan dan
kemahiran pedagogi yang mantap dan proaktif. Andaian-andaian ini telah disokong oleh hasil
kajian seterusnya seperti kajian oleh Sheehy et al., (2013), Florian dan Spratt (2013) serta
kajian Florian dan Beaton (2018).

MENGUPAS KONSEP PEDAGOGI INKLUSIF

Ramai guru arus perdana berpendapat bahawa kaedah dan prinsip pengajaran yang
khusus diperlukan untuk mengajar murid berkeperluan khas. Oleh hal yang demikian, guru-
guru arus perdana berpendapat bahawa murid berkeperluan khas perlu diasingkan dalam
pengajaran (Bailey et al., 2014). Kesannya, wujudlah kelas khas untuk murid berkeperluan
khas yang hanya diajar oleh guru pendidikan khas. Kurikulumnya dilaksanakan berdasarkan
pedagogi terasing. Sehingga tahun 2013, amalan pedagogi terasing ini menjadi modus operandi
utama Kementerian Pendidikan Malaysia (Lee & Low, 2014). Walau bagaimanapun, amalan
pedagogi terasing ini tidak lagi dapat memenuhi desakan atau kehendak semasa bagi mencapai
pendidikan inklusif.
Di negara maju seperti United Kingdom (UK), satu lagi pendekatan pedagogi yang
bersifat lebih inklusif dan kurang disekat (unrestricted) telah diadakan bertujuan untuk
membuka lebih peluang kepada murid berkeperluan khas belajar dalam sistem pendidikan arus
perdana. Melihat kepada amalan awal negara seperti UK dan Belanda yang telah
mempraktikkan pendidikan inklusif, didapati mereka telah mengamalkan pedagogi yang
bersifat gabungan, iaitu menggabungkan amalan pengajaran seluruh kelas arus perdana (whole
class teaching) dengan keperluan pengajaran pendidikan khas (Lloyd,2000; Lee, 2010).
Pendekatan pedagogi gabungan ini telah membolehkan sumber manusia seperti guru
pendidikan khas, ahli terapi serta sumber sokongan, seperti peralatan, kemudahan, bahan bantu
mengajar, dan sumber kewangan dibawa masuk ke dalam kelas arus perdana. Perkongsian
sumber kepakaran dan sumber sokongan ini bertujuan untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas di dalam kelas arus perdana (Lee, 2010). Kini, pendekatan pedagogi
gabungan ini telah menjadi acuan untuk hampir semua amalan pendidikan inklusif di dunia.
Bagi negara-negara yang mempunyai sumber manusia serta sumber sokongan yang
mencukupi, amalan menyediakan sumber-sumber kepakaran dan sokongan untuk menyokong
pembelajaran murid berkeperluan khas telah berjaya menginklusifkan murid-murid ini di
dalam kelas arus perdana mereka.
49