Page 60 - Jurnal Kurikulum BPK 2020

Walaupun mendapat sambutan baik, pendekatan pedagogi bersifat gabungan ini masih
mendapat kritikan daripada ramai pihak khususnya apabila pendekatan ini dilaksanakan secara
keterlaluan. Contohnya, Llyod (2000) pernah memberi amaran tentang kewujudan sikap ambil
mudah pihak-pihak tertentu dalam menginklusifkan murid berkeperluan khas. Dalam hal ini,
Llyod mendapati tujuan inklusif telah mendapat tanggapan remeh, iaitu sekadar menyediakan
penempatan dan sumber sokongan untuk menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam
kelas arus perdana. Mengikut beliau, pendidikan inklusif seharusnya berkenaan dengan
pemberian respon kepada keperluan kepelbagaian perbezaan, keadilan sosial dan kesamarataan
peluang, dan bukan setakat penyediaan sumber sokongan sahaja. Di samping itu, negara yang
sedang membangun seperti Malaysia, masih belum lagi mempunyai sumber manusia dan
sumber sokongan yang mencukupi (Lee & Low, 2014) untuk menjayakan pendekatan pedagogi
gabungan di dalam kelas inklusif.
Lantaran daripada kritikan yang muncul akibat daripada pendekatan pedagogi
gabungan yang dikatakan terlalu berfokus kepada penyediaan sumber sahaja, satu anjakan telah
berlaku untuk mengenal pasti pedagogi lain yang mampu memenuhi dua hasrat utama
pendidikan inklusif diadakan, iaitu untuk mencapai keadilan sosial dan memberi respon kepada
keperluan kepelbagaian perbezaan individu. Sehubungan dengan itu, bermulalah inisiatif
penerokaan tentang jenis pendekatan yang lebih responsif terhadap keperluan pelbagai
perbezaan murid dan kurang berfokus kepada penyediaan sumber sahaja. Pendekatan yang
berjaya muncul daripada anjakan ini dikenali sebagai pedagogi inklusif (Hart, 1996).
Mengikut penyelidik pedagogi inklusif yang kebanyakannya berasal daripada United
Kingdom (contohnya Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2011), amalan menggabungkan
pedagogi pendidikan khas dan pedagogi arus perdana untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas bukanlah pedagogi inklusif. Hal ini demikian kerana dalam konteks
pendekatan pedagogi inklusif yang sebenar, guru kelas perlu merancang supaya semua murid
(tidak kira sama ada murid berkeperluan khas ataupun tidak) dapat melibatkan diri dalam
semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Di samping itu, guru perlu
menyediakan peluang pembelajaran yang mencukupi kepada semua murid supaya proses
pembelajaran bersama di dalam komuniti kelas dapat berlaku dengan lebih bermakna (Florian,
2010).
Bukan itu sahaja, pengamal pedagogi inklusif juga memerlukan satu anjakan
pemikiran, iaitu daripada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk hampir semua murid
kepada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk semua murid (Florian & Black-Hawkins,
2011). Florian telah memperkenalkan frasa ‘komuniti kelas’ semasa memberi penerangan
tentang pedagogi inklusif supaya pedagogi inklusif ini tidak disamakan dengan pedagogi
pengajaran seluruh kelas (whole class teaching) yang diamalkan secara tradisi. Pedagogi
seluruh kelas menggunakan hanya satu cara pengajaran sahaja untuk semua murid, manakala
pedagogi inklusif pula melibatkan guru menggunakan pelbagai cara untuk memberi respon
kepada pelbagai perbezaan individu yang berada di dalam sesebuah kelas. Dalam pedagogi
inklusif, guru membuat keputusan mengenai jenis kerja kumpulan yang sesuai untuk komuniti
kelas, dan guru juga menentukan bagaimana sumber sokongan seperti guru tambahan serta
sumber lain dapat disampaikan kepada semua ahli komuniti kelas. Berbeza dengan kaedah
tradisional (pengajaran seluruh kelas), pedagogi inklusif melihat kepelbagaian manusia sebagai
satu kekuatan dan bukannya satu permasalahan. Semua murid dapat belajar bersama-sama dan
berkongsi idea serta berinteraksi di antara satu sama lain (Florian & Spratt, 2013). Dalam pada
itu, Sheehy et al. (2013) telah merumuskan lima ciri signifikan dalam sesebuah kelas yang
mengamalkan pedagogi inklusif. Ciri-ciri tersebut ialah:
a) Penglibatan sosial sebagai inti pati intrinsik kepada pedagogi kelas.

50