Page 64 - Jurnal Kurikulum BPK 2020

(prompts), jadual visual dan cerita gambar bersiri, strategi multisensori, strategi memodel
dengan video, dan strategi pengajaran Model+Bimbing+Cuba ©
Menurut Lewis dan Norwich (2005), bukti empirikal menunjukkan bahawa tiada
pedagogi yang spesifik untuk murid-murid berkeperluan khas, kecuali dalam kes tertentu
seperti kurikulum Braille untuk murid ketidakupayaan penglihatan dan kod tangan untuk murid
ketidakupayaan pendengaran. Strategi–strategi pengajaran yang diaplikasi dalam kelas khas
masih berasal daripada strategi pengajaran berasaskan teori-teori pembelajaran yang diamalkan
di dalam kelas arus perdana. Sebagai contoh, strategi pengajaran visual yang didapati sesuai
untuk murid autisme juga wujud daripada model pengajaran pemprosesan maklumat. Dalam
erti kata lain, strategi pengajaran yang telah diubah suai untuk murid kelas khas juga boleh
diguna pakai untuk semua murid. Semua murid boleh mendapat kebaikan daripada strategi
pengajaran yang bersifat eksplisit, berstruktur, sistematik dan intensif. Semua murid juga boleh
mengecapi kebaikan daripada strategi peneguhan positif (Lee, 2014b) yang sering digunakan
di dalam kelas khas.
(iv) Pengurusan elemen sokongan dalam pembelajaran
Strategi pengajaran merangkumi pengurusan elemen yang menyokong pembelajaran dan ini
termasuklah pengurusan persekitaran kelas, pengurusan tingkah laku murid (Lee, 2014b),
pengurusan kerja berkumpulan, pengurusan sumber sokongan tambahan seperti teknologi
bantuan, serta pengurusan kolaboratif di antara ahli-ahli pasukan sokongan.
(v) Pembezaan Pengajaran
Untuk menyesuaikan isi kandungan, model pengajaran, serta strategi dan teknik pengajaran
kepada semua murid, seseorang guru perlu berkemahiran dalam pembezaan pengajaran.
Pembezaan pengajaran merujuk kepada pengubahsuaian pengajaran supaya bersesuaian
dengan tahap keupayaan dan keperluan murid (Tomlinson et al., 2013). Diharapkan seseorang
guru akan dapat membezakankurikulum dan isi kandungan, proses pengajaran-pembelajaran
serta penentuan hasil pembelajaran supaya dapat disesuaikan dengan tahap kesediaan, minat
dan profil pembelajaran murid (Tomlinson et al., 2003). Penerangan lanjut mengenai
pembezaan pengajaran boleh dirujuk daripada Lee (2012).
(vi) Kemahiran kolaboratif
Kewujudan komuniti pedagogik (pedagogic community) di sekolah merupakan satu keperluan
penting dalam amalan pedagogi inklusif (Sheehy et al., 2013). Amalan pedagogi inklusif tidak
akan berjaya sekiranya tidak terdapat kolaboratif yang tulen di antara warga sekolah
(khususnya guru arus perdana dan guru pendidikan khas) dengan ahli-ahli profesional lain.
Dengan adanya kolaboratif, guru pendidikan khas dan guru arus perdana pasti akan
bersefahaman dan mendukung tujuan yang sama dalam mendidik semua murid di dalam kelas
yang sama. Dalam komuniti pedagogik, pengalaman dan kepakaran kedua-dua kumpulan guru
ini seharusnya dihargai dan dipergunakan sepenuhnya untuk merancang dan memudahkan
pedagogi inklusif berlaku. Oleh hal yang demikian, kedua-dua pihak guru perlu mempunyai
kemahiran kolaboratif. Antara kemahiran kolaboratif yang diperlukan ialah kemahiran
berkongsi penyelesaian masalah (shared problem solving), khidmat nasihat (consultation) dan
pengajaran bersama (co-teaching). Maklumat lanjut tentang definisi kolaboratif, keperluan
kolaboratif, ciri-ciri kolaboratif dan aplikasi kolaboratif di dalam kelas inklusif boleh dirujuk
daripada Friend dan Bursuck (2012).
(vii) Pengetahuan mengenai murid berkeperluan khas
Semua guru perlu mempunyai pengetahuan mengenai kategori dan ciri-ciri murid berkeperluan
khas. Walaupun pendekatan pedagogi inklusif tidak mengasingkan murid atau melabel murid
berdasarkan masalah berkeperluan khas mereka, namun demi perancangan pengajaran yang
terperinci bagi merangkumi kepelbagaian murid, semua guru masih perlu berpengetahuan
tentang kategori-kategori masalah murid berkeperluan khas. Maklumat tentang ciri-ciri murid

54