Page 226 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

de todos, solo requieren de esfuerzo y voluntad.
Por otra parte, y quizás sin reparar en las desvastadoras consecuencias de esta ideología, se
desprende de estas “máximas” una crítica a la escuela, a partir del señalamiento de su fracaso en
“preparar para la vida”, que expresa la desconfianza hacia una institución vinculada con una función
distributiva e igualadora, y propugna el valor de la competencia en los distintos ámbitos sociales
como la única forma “real” de preparar para la inserción social y laboral, incluso para el
sometimiento a las condiciones laborales impuestas por las formas actuales del capitalismo.

4. Para seguir reflexionando
Como propone Illouz, la “cultura de la afectividad” constituye una nueva faceta de las
relaciones sociales en el capitalismo, que contribuye a sostenerlo y reforzarlo y que es, a la vez,
moldeada por las relaciones económicas. La producción de bienes de consumo alrededor de las
emociones y el logro del éxito personal, el planteo de la libertad del sujeto para decidir y elegir son
cuestiones que contribuyen a producir subjetividades, convirtiéndolas en “intimidades
congeladas”, al decir de Illouz (Illouz, 2007:227). Una faceta central del consumo de las emociones
lo constituye, justamente, el mercado editorial donde ha proliferado la literatura de autoayuda que
popularizó el estilo terapéutico antes mencionado. Los libros que inspiran a los profesores para
plantear estos temas son aquellos que el mercado ha puesto al alcance de todos y que configuran
las formas de sentir y actuar contemporáneas. Son los docentes los que, en primer lugar, han
incorporado estas formas de subjetividad que buscan transmitir a sus alumnos.
La introducción de la autoestima, como eje transversal de las áreas y contenido de los
talleres, resulta significativa si se considera que los estudiantes provienen de un contexto de
relegación social, que es significado a partir de imágenes y representaciones que lo muestran como
un espacio social atravesado por múltiples carencias y peligros.
Sin embargo, desde este enfoque la responsabilidad por sobreponerse a un contexto
adverso es colocada en cada sujeto, en cada estudiante, a quien se plantea la responsabilidad de
superar, a través de su acción y voluntad individual, los obstáculos que se le presentan en el espacio
escolar y social. Ello supone entender al estudiante como responsable y artífice de su trayectoria
educativa, de los éxitos y fracasos que se producen en su escolaridad. En este sentido, estas
herramientas se dirigen a producir una subjetividad centrada en el individuo como único artífice
de su destino personal y social.
Este enfoque dado a la enseñanza de valores, y la autoestima como eje de la misma, plantean
una abstracción respecto de las condiciones en las que se produce la escolaridad de los jóvenes en
condiciones de pobreza y relegación social, al proponer la construcción de una subjetividad que
opera a partir de la descontextualización de las mismas. lo que implica una forma de entender a los
sujetos destinatarios de esta propuesta educativa y de intervenir en su formación.

Referencias bibliográficas
Abramowski, A. (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
Buenos Aires. Paidós.
Bauman, Z. (2010) Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Bernstein, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid. Morata.
Brito, A. (2010). Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue.
Recuperado de http://www.libroslibres.flacso.org.ar.
Connell, R. W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.
De Alba, A. (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Dussel, I. (2006) Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina. Historia y perspectiva
para una articulación más democrática. En Anales de la educación común. Año 2, N°4.
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

226