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aportes de Jorge Larrosa (2000), que nos plantea que, “es lo aprendido en tanto nos pasa –como
sujetos- por oposición a lo que simplemente pasa…”. Parafraseando a Andrea Alliaud (2002:40) es
aquello que, “… nos formó, más allá de las intenciones pre-fijadas, explícitas o formalizadas…”
Se asume, además, la perspectiva de formación que plantea Ferry (1997:55) “…uno se forma a sí
mismo, pero uno se forma sólo por mediación.” Estas mediaciones, dice el autor, “…son variadas,
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros…Todas estas son mediaciones que posibilitan la
formación, que orientan el |desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo”. “los
dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí, sino medios
para la formación …”. Además, nos plantea que, “…la formación de los enseñantes se inscribe en un
contexto histórico y cultural que la subdetermina.” (Ferry, Op. Cit: 45).
Se toma en consideración los aportes de la perspectiva socio-antropológica que plantea
Elena Achilli (2000:23) para pensar la concepción de “formación docente”, quien la entiende como
un “…determinado proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas
a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. Desde esta categorización de la “formación
docente” resulta clave la misma noción de “práctica docente”, en un doble sentido. Por un lado, como
práctica de la enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro, como la apropiación del
mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de
enseñar.”

Otro concepto utilizado es el de “ritos de institución”: “Uno de los efectos esenciales del rito es
el de separar e instituir una diferencia”, y con esto referir más que a ritos de iniciación como de paso
a “…ritos de consagración, de legitimación o de institución”. “…la división que el rito realiza entre
quienes son aptos y quienes no lo son; ejercer un efecto de consagración haciendo conocer y reconocer
diferencias tanto desde el agente investido como por los demás” (Edelstein, 1998:47).
Se trabaja conceptualmente el término “representación”. Se ha decidido utilizar el aporte teórico de
Mastache Anahí, quien aborda las representaciones sobre la formación para determinar en qué
medida éstas inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en los procesos de cambio. Esta
autora retoma aportes de varias líneas teóricas para reconceptualizar el término “representación”.
Expone que, en las instituciones, como en toda organización, existen representaciones compartidas
acerca de hechos, conductas, etc. y que: “El conjunto de representaciones compartidas actúa como un
marco de referencia en función del cual los individuos y grupos definen los objetos, comprenden las
situaciones, planifican sus acciones, etc. Funcionan como organizadores del pensamiento y la acción...”
(Mastache, 1993. 17).
Mastache, retomando a Moscovici, plantea que: las representaciones no son meras copias
de la realidad, sino que opera un proceso de creación que se concreta mediante: “... todas las
informaciones que el sujeto tiene del objeto a ser representado; es decir, a partir de las informaciones
que provienen de sus sentidos, de su experiencia previa con el objeto y de su experiencia con otros
sujetos y grupos en función del objeto en cuestión” (Op.Cit. ibid)
Se considera como referencia a la Teoría Educativa Crítica de Giroux (1990),
específicamente, la concepción de los “profesores como intelectuales transformativos”, que
combinan “reflexión y acción con el fin de potenciar la enseñanza como práctica emancipadora”. La
importancia de comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas
sociales de naturaleza históricas.
También sirven de plataforma teórica para pensar la temática a investigar, los aportes de
Donald A. Schon (1992), acerca de “la formación del práctico reflexivo”, las “zonas indeterminadas
de la práctica”, tal es el caso de “la incertidumbre, la singularidad y el conflicto” (Op.Cit.: 20). Los
aportes acerca del “conocimiento en la acción” y “reflexión en la acción”, que “...son siempre
construcciones. (...) el conocimiento en la acción es dinámico, y los “hechos”, los “procedimientos”, las

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