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los que internaliza del intercambio formal o informal con otros maestros, con directivos, con
alumnos, con padres, los que incorpora a partir de las culturas, de distintos trabajos específicos; etc.
El conjunto de estos “recortes” configuran en cada maestro un saber que se integra a la práctica
cotidiana, y, a su vez, se genera en parte por ella...”
Generalmente la tarea rural del docente aparece poco eficaz , porque no se considera la
complejidad de esta y no se tiene en cuenta que los contenidos que ellos deben impartir están
diseñados para una escuela gradual , con tiempo coherentes a esta lógica de enseñanza , que como
he venido tratando nada tiene que ver con el contexto de la ruralidad y lo que en el acontece dentro
y fuera de la escuela , el cual hace que la enseñanza y la práctica docente adquieran otro sentido , y
requiera de un análisis más profundo y complejo.
Los problemas de la enseñanza en los plurigrados pueden ser mejor comprendidos si se
advierte que la producción pedagógica del sistema educativo (que se expresa en la normativa, en la
documentación escolar, en la formación docente, en las definiciones curriculares, en los libros de
texto) toma como supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la escolaridad,
y transforma el funcionamiento regular de las aulas urbanas en un “deber ser” del que las aulas de
las escuelas rurales no hacen sino alejarse.(Teriggi 2008.p 14)
“…para mí todo esto es nuevo, y bueno ahora me encuentro que aquí es plurigrado, es otro contexto,
otras actividades, si bien es cierto cada escuela tiene su PEI, vos viste que aquí está el contexto sobre
nosotros, yo al venir aquí fue todo nuevo, aquí es todo más personalizado el trabajo”
(Entrevista D/NS)
Siguiendo con la complejidad de la tarea docente en este tipo de modalidad de enseñanza,
reconocemos que los maestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de
intensidad y de éxito, métodos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran a la
diversificación de los espacios de aprendizaje, y que organicen a los alumnos con criterios
diferentes a los que se emplean para los cursos organizados año por año: así, adoptan metodologías
de cursos combinados, centradas en los ritmos y particularidades de aprendizaje de los diversos
estudiantes. (Ministerio de Educación. 2007).
De esta manera, podemos destacar los siguientes aspectos relevantes que se muestran en las
clases de plurigrado, los cuales concuerdan con otros estudios realizados en los mismos contextos,
es así que según las observaciones realizadas: una intervención en y durante el desarrollo de las
actividades de los alumnos en el seguimiento, la orientación y corrección oportuna.

 La docente explica a un grupo de alumnos el tema y proporciona las actividades
 Deja de lado la motivación, otros procesos de fijación de los contenidos por la urgencia que
requiere enseñar a otro grupo.
 Se dirige a otro grupo y realiza el mismo procedimiento, hasta finalizar con los demás grupos
a cargo.
 Presenta el contenido a todos por igual teniendo en cuenta la complejidad y luego realiza las
especificaciones para cada grupo.
 La presencia de la evaluación se manifiesta solamente en la corrección de las tareas, es decir
en el producto, la actividad concluida.

Bibliografía
Brumat, María Rosa (mayo 2011). Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación docente y
práctica cotidiana. Revista Iberoamericana de Educación nº 55. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/3939Brumat.pdf
Comellas, M. J. (2001): Los Hábitos de Autonomía. Proceso de Adquisición. CEAC. Barcelona.
Contreras Domingo, José. (1997): La Autonomía del Profesorado. Morata.Madrid

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