Page 93 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

habilitación de los proyectos y planificaciones a los maestros de parte de la Mae no implica la
unificación de la enseñanza entre los distintos grados. En otros términos, cada docente construye
su práctica con mayor o menor adhesión a los proyectos ofrecidos por la Mate, e incluso con cierto
desconocimiento de lo que el/la compañero de grado y los de ciclo trabajan. Estos testimonios
parecen afirmar que la dinámica de las reuniones de ciclo consiste en la comunicación o habilitación
de proyectos y otras informaciones por sobre la discusión y construcción de acuerdos al respecto.
Por otra parte, la presencia de la Mate en la escuela implica eventualmente su participación
conjunta con el maestro de grado en el desarrollo de los proyectos de enseñanza planificados. Sin
embargo, la falta de tiempo para asegurar su presencia en el aula constituye, desde su perspectiva,
un obstáculo para ganar la confianza de los docentes, así como para que ellos se involucren más
profundamente con tales propuestas. De este modo, la asistencia en la habilitación de alternativas
de enseñanza parece predominar por sobre el acompañamiento en su puesta en práctica. Asimismo,
y desde el relato de la Mate, en su participación en el dictado de algunas clases con los maestros/as
de grado parece identificarse cierto paralelismo o yuxtaposición en la construcción de la propuesta
didáctica:
“(…) por ejemplo, con D. Yo cada vez que estoy con D. le digo, D. ¿puedo? Y me dice “Sí, A. por supuesto”
entonces lo que él está dando yo lo doy de otra manera, ¿me entendés? O sea, creo que a los pibes los
volvemos locos, pero está bueno, porque D. tiene un método, yo tengo otro método, y entre los dos los
pibes, alguno de los dos más o menos… (…) es la confianza que tengo con D. de meterme en su clase.
Esto tengo con la mayoría, con la mayoría tengo esta confianza así de que están dando algo y che,
¿puedo? “¡Sí, dale!” entonces yo lo explico de otra manera. Eso está bueno.”
En línea con lo anterior, resulta interesante hacer notar que las mayores posibilidades de
colaboración del MATE en el desarrollo de propuestas de enseñanza se vislumbran, desde su propia
perspectiva, en la asistencia al maestro en cuestiones que podrían concebirse como de tipo práctico
y que demandan gran cantidad de tiempo y esfuerzo si deben ser realizados por una sola persona.
En términos más específicos, podría conjeturalmente pensarse que la presencia del Mate
tornaría sostenible el desarrollo de algunas propuestas que no serían accesibles al docente bajo las
condiciones tradicionales de enseñanza. Perspectivas didácticas que se fundan, entre otros
principios, en el papel activo de los alumnos y alumnas y en el seguimiento y regulación de la
propuesta de enseñanza en base a los diversos desempeños de los chicos, encuentran dificultades
de plasmarse sistemáticamente en aulas donde un solo docente trabaja con un grupo de
aproximadamente 30 alumnos. El pedido de asistencia de los docentes al Mate parece consistir así
en un acompañamiento que pueda hacer más viable la puesta en marcha de proyectos que se
sostienen en las aludidas líneas didácticas.
“Entonces vemos todos los verbos, por ahí aprovechaba y veía otra cosa más porque te
imaginás el trabajo que es. Y así como cinco veces revisamos los escritos. 27 escritos, por cinco.
Imaginate el tiempo que me llevó eso y el desgaste. Terminar de pasarlos en computadora, ayudarlos.
O sea fue realmente tanto trabajo, que terminé agotada, estuvo buenísimo la antología, espectacular,
pero me volví loca. Digo yo cuando enseñaba de otra forma y decía, esto es un sustantivo, esto…
(mientras chasquea con los dedos) era mucho más fácil y era menos laburo para mí.” (Maestra Mate)
Puede reconocerse además otra instancia de trabajo con los maestros y maestras de grado
que involucra la presencia de la Mate en el aula para la realización de observaciones. Sin embargo,
esta actividad tampoco parece contar con una sistematicidad suficiente como para constituir un
núcleo de trabajo de la maestra acompañante en esta escuela. Al finalizar el año lectivo 2015 la
agenda de observaciones pautadas no había podido cumplimentarse, aduciéndose
fundamentalmente falta de tiempo. Se revela además que su carácter asistemático refiere no
solamente a su discontinuidad en el tiempo sino también a su forma, puesto que cuando estas
observaciones se produjeron, se realizaron desde la singularidad de cada uno de los actores que
observaba: sus preocupaciones, sus herramientas teórico-metodológicas de observación, su

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