Page 95 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

último, se denota un esfuerzo – que se entiende ligado a la incidencia de la perspectiva de la
dirección – por consignar las potencialidades y logros de cada alumno/a por sobre sus carencias,
falencias, distancias de la/s norma/s estándar de éxito, etc.
La existencia de estos espacios de apoyo fuera del aula puede considerarse como la
habilitación de formas alternativas o heterogéneas de enseñar que ofrece la escuela, más adecuadas
a las particularidades (ritmos, estilos de aprendizaje, intereses, etc.) de cada uno de los chicos
seleccionados para asistir allí. En este sentido, se está frente a una lógica escolar flexible, capaz de
ofrecer otras prácticas en pos de garantizar los aprendizajes de todos sus alumnos y de sostener
sus trayectorias. Sin embargo, tal flexibilidad es relativa si se considera la frecuencia que tienen
esos estos encuentros en términos del tiempo total de permanencia de cada uno de estos
alumnos/as en la escuela, así como su carácter extra áulico. En palabras más claras, estos niños “con
dificultades”, solo algunas veces a la semana trabajan en estos espacios construidos desde sus
singularidades. En relación con ello, es necesario seguir indagando si no se producen mediante
estas dinámicas estratificaciones de los alumnos que otorgan accesos diferenciales a distintos tipos
de conocimiento: mientras que algunos accederían exclusivamente a saberes ligados a contextos,
otros podrían reconocer y llegar a comprender, a lo largo de su trayectoria escolar, principios para
la creación del conocimiento (Bernstein, 1993). Asimismo, es posible pensar que sobre un fondo de
conocimiento didáctico construido a partir de determinantes duros del dispositivo escolar –
simultaneidad, presencialidad, gradualidad – (Terigi, 2005), es entendible que el trabajo fuera del
aula aparezca para algunos maestros como “cosa lógica” a la hora de abordar la tarea con estos
alumnos.
De cualquier manera, lo anterior no implica desconocer disposiciones planteadas desde el
equipo de conducción y que no se detallarán aquí, que intentan imprimir reconfiguraciones que
flexibilicen ciertos rasgos del denominado formato escolar tradicional y de las prácticas que tienen
lugar en su seno, especialmente en el interior de las aulas. Asimismo, y en este sentido, es necesario
considerar las distintas prácticas de los docentes en el salón, en relación con su mayor o menor
flexibilidad para diversificar sus propuestas en atención a las particularidades de los distintos
alumnos.

Conclusiones
De las lecturas ofrecidas en el desarrollo del escrito, se plantean fundamentalmente dos
conclusiones.
En primer lugar, la falta de tiempo aparece como un rasgo constitutivo del trabajo de los
docentes en el caso considerado, no solo de la maestra acompañante de trayectorias escolares sino
también de los maestros/as de grado. La sobredemanda de tareas, en el marco de conformación de
un rol novedoso cuyas funciones parecen aún difusas al interior escolar, es un principal desafío para
la MATE en tanto siente la imposibilidad de cumplir plenamente con su labor. Asimismo, la
multiplicidad de responsabilidades que los maestros sienten se les asignan en relación con el
tiempo que disponen para abordarlas se revela como un asunto de profundo interés a la hora de
intentar entender la lógica de conformación de las experiencias escolares cotidianas. Aun
tratándose de una escuela de jornada completa, el tiempo parece seguir constituyendo el recurso
docente más escaso y de mayor valor relativo (Rockwell, 2013). Aunque el análisis en relación con
esta dimensión debe necesariamente complejizarse, puede decirse que el proyecto jurisdiccional
que da origen al Mate no modifica las condiciones de trabajo de los demás docentes de grado, al
menos en lo que a disponibilidad de tiempo institucional sin alumnos/as a cargo refiere. Resulta un
interrogante la factibilidad de que la incorporación de una figura sin agregar tiempo fuera del aula
a los demás maestros sea suficiente para producir cambios en la definición del trabajo docente hacia
un quehacer más colegiado y con posibilidades de revisión y replanteo de la propia práctica,
objetivos delineados por el propio proyecto jurisdiccional. De esta manera, la dinámica de inserción

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