Page 97 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

X: Tampoco las herramientas que tenemos son limitadas como maestros. Entonces tiene más
herramientas la conducción que nosotros. Este, son ellos los que tienen que actuar en algunos casos.
D: Por ahí más severos con el padre, acá no son tan severos con el padre ¿viste? No se imponen cosas
que se te… acá llega tarde todo el mundo, te llegan chicos hasta las 9, pero hay escuelas que a las 9 de
la mañana no te dejan entrar. O sea que acá no hay reglas así que se cumplan bien, determinadas.
Entonces los chicos a veces hacen lo que quieren.” (Docentes de primero y segundo ciclo)
En esta misma línea, aunque con otros matices, se podrían incluir algunas prácticas que se
desprenden del ejercicio de la Mate, en tanto los proyectos para el ciclo se elaboran en referencia a
perspectivas curriculares y didácticas sostenidas en la simultaneidad y la gradualidad. El propio
proyecto Mate se formula, entre otros, sobre los supuestos de que la introducción de una mirada
ciclada tenderá al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y que ello redundará, a su vez, en
una mejora de los trayectos escolares de los sujetos. Sin embargo, si la mirada ciclada alienta
solamente un ejercicio curricular de articulación e integración de contenidos a lo largo de los tres
grados sin desafiar las secuencias homogéneas típicas del aprendizaje monocrónico (Terigi, 2010),
es posible dudar de su impacto en la mejora de las trayectorias de los sujetos. Ello advirtiendo
además la necesidad de debatir las condiciones materiales y simbólicas necesarias para el
fortalecimiento de la enseñanza perseguido desde el proyecto oficial, repensando también las
relaciones entre las trayectorias escolares de los sujetos con otras variables no pedagógico-
didácticas tales como las condiciones de vivienda, salud, alimentación, etc.
Desde otra perspectiva, algunas maestras parecieran asumir el desempeño escolar – en
sentido amplio – de los chicos como una responsabilidad docente, y en esta línea desafiar su propia
tarea reconstruyéndola y singularizándola en función de las situaciones cambiantes y particulares
de los distintos alumnos.
“Me parece que el docente como que su función es enseñar, qué se yo, si uno se resigna a eso, debería
cambiar de profesión, o sea echarle la culpa al alumno y no, no va. Los pibes son pibes y vienen como
vienen, eso ya no depende de nosotros. Sí depende de nosotros si les enseñamos o no les enseñamos. Me
parece que eso es una responsabilidad profesional donde deberíamos pararnos todos los docentes. Eh,
no protestar porque los chicos no son como uno lo espera, en todo caso bueno ver qué me falta, qué me
falta a mí para poder ante esta situación enseñarles algo, que es lo que, por ejemplo, es lo que me pasó
cuando tuve primer grado por primera vez. Me faltaba todo, no me faltaba algo, me faltaba todo para
enseñarles. Aprendí a cantar, aprendí a relajarme, aprendí a hacer meditación, aprendí a contar de a
uno, aprendí a marcarles en el cuaderno dónde se escribe, aprendí que lo que ellos no sabían, yo estaba
ahí para enseñárselos, ¿Quién iba a estar? ¿La mamá? No, la mamá sirve para otra cosa. O con suerte
ayudará la mamá también.” (Maestra de primer ciclo)
Estas diversas miradas constituyen una línea fértil para explorar ciertas tensiones
identificadas en la experiencia de campo mediante el registro de expresiones que muestran
desacuerdo, irritación, impotencia, entre otros, por parte de algunos maestros y maestras frente a
ciertos requerimientos de las políticas oficiales y/o del equipo de conducción en torno al replanteo
de las prácticas de enseñanza y de ciertas configuraciones escolares en pos de la continuidad de las
trayectorias de los alumnos y alumnas. Explorar estas tensiones como una disputa en torno a la
reconfiguración de la identidad y la calificación de los docentes, así como en relación a sus
concepciones sobre el principio de educabilidad de los niños y niñas (Perrenoud, 2015) se abre como
camino posible.
Asimismo, es necesario resaltar nuevamente la importancia de atender más profundamente
a las condiciones de trabajo en que se desarrolla el trabajo de enseñar en la escuela primaria
actualmente. Se alude con ello no solo a las condiciones simbólicas y materiales, fundamentalmente
a la disponibilidad de tiempo para el trabajo colectivo entre docentes, sino también a las que
refieren a la disponibilidad de saber/es que otorguen accesibilidad didáctica (Terigi, 2004) a
regulaciones y principios de ciertas políticas educativas recientes.

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