Page 308 - El Crecimiento Sostenible en RD

Sector educativo C A P Í T U LO 1 5 1.000 alumnos, mientras que el 2% se encuentra en
planteles de menos de 50 alumnos. Dado que el 9% del
total de los planteles tiene más de 1.000 alumnos y que
el 29% tiene menos de 50 alumnos, en las escuelas
más grandes, el número de estudiantes por aula es, en
promedio, de 117; mientras que en las escuelas menos
pobladas, el número de alumnos por aula es de 15.
Adicionalmente, casi el 66% de la matrícula de nivel
medio es atendida en planteles de educación básica.
Los serios problemas de infraestructura han llevado
a adoptar un sistema de turnos, en el cual un mismo
edi?cio o plantel se utiliza para alojar escuelas de dis- servicio, en vez de estar relacionados con el desempe-
tintos niveles y con distintas direcciones, utilizando
entre dos y tres turnos (o tandas) diarios. El 29% de
los planteles de educación básica ofrece clases en tres
tandas, y en casi todos ellos, por lo menos una tanda
corresponde a la educación media. Como resultado
de ello, un 45% de la matrícula del sector público se
atiende en tanda diurna, un 43% en vespertina y un
10% en nocturna; 3.000 aulas, que originalmente eran
del nivel básico, se han destinado para atender al ni-
vel inicial; y el 23% de la matrícula de nivel medio se
atienda en tandas nocturnas que suelen tener un ho-
rario muy limitado y que con frecuencia son interrum-
pidas por falta de luz. Dado que los docentes suelen
trabajar en más de una tanda, este sistema los obliga
a trasladarse de un lugar de trabajo a otro, reducién-
dose el horario de clase efectiva. Un estudio reciente
comisionado por la SEE indicó que el tiempo promedio
dedicado a clases, en 2008, es de 161 minutos (ó 2:59
horas), equivalente solo al 67% del tiempo requerido
por ley de 240 minutos (4:00 horas); y que el promedio
de horas de clase fue menor en el turno vespertino
que en el matutino (Educa, 2008). Otra consecuencia
de la falta de infraestructura y del sistema de tandas
es que no permite expandir la jornada escolar, que es
corta en comparación con otros países de la región.
La profesión docente tiene poco prestigio y el
sistema de formación de maestros está desarti-
culado. Otro conjunto de factores que podría explicar
el bajo nivel de conocimientos está relacionado con
la calidad de los maestros. A pesar de que la relación
alumnos/maestro actualmente no es elevada (como
se mencionó, hay 21,8 alumnos por maestro, en pro-
medio, para todos los niveles), la docencia no es una
298 La ruta hacia el crecimiento sostenible en la República Dominicana
profesión prestigiosa y socialmente valorada (Mejía et
al., 2006). El salario docente es bajo en comparación
con otros trabajadores con similar nivel de formación
educativa: un maestro con educación universitaria
en 2003 recibía un salario de RD$49,6 por hora en
comparación con RD$66,9 por hora que recibían los
empleados con educación superior en el resto de la
economía. El salario docente también ha perdido po-
der de compra, ya que un docente dominicano gana-
ba, en términos reales, menos en 2002 que en 1960.
Además, los incentivos que se ofrecen están ligados,
principalmente, al nivel de formación y a los años de
ño del maestro en el aula (OCDE, 2008; PREAL, 2006).
Por lo tanto, no sorprende que el estudio comisionado
por la SEE haya encontrado que un 38% de más de
1.200 maestros entrevistados admitió haber faltado
alguna vez a clases durante las últimas 4 semanas y
que las estadísticas indiquen que más del 50% de los
docentes tengan menos de 5 años de experiencia.
Un porcentaje no despreciable de docentes (8%) no
tiene título pedagógico, a pesar de que la formación
inicial de maestros sea a nivel superior. Educación
es la carrera universitaria con mayor número de ins-
critos y egresados; sin embargo, las universidades
tienen una política de ingreso irrestricto a la carrera
docente, lo que signi?ca que los que ingresan a esta
carrera tienen bajo nivel académico en comparación
con quienes ingresan a otras carreras. La autonomía
universitaria implica que la SEE no tiene ingerencia en
los programas de formación docente, que terminan
siendo extremadamente teóricos y con poco conteni-
do de práctica pedagógica, a lo que se suma la falta
de mecanismos de certi?cación para los graduados
de estos programas (OCDE, 2008).
La buena noticia es que recientes reformas al Esta-
tuto Docente se han movido en la dirección correcta
con respecto a los procesos de selección (ahora se
realizan concursos para completar plazas vacantes
de directores y subdirectores, y pronto se harán para
todo puesto docente que se encuentre vacante), in-
centivos, y capacitación en servicio de los docentes.
La mayoría de las escuelas tienen acceso limitado
a recursos didácticos básicos. Otro factor que inci-