Page 124 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

poner en juego un saber para el que no estuvieron preparados en un ambiente escolar que no
dispone de recursos didácticos ni de propuestas curriculares que lo consideren (Terigi, 2008).
Por nuestra parte, según pudimos relevar en una investigación sobre escuelas secundarias
rurales (Olmos y otros, 2010) en las que los procesos de enseñanza son guiados por parejas
pedagógicas integradas por un Profesor Especialista (docente de un campo curricular específico en
las áreas de conocimientos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Lengua y
Literatura) y por un Profesor Tutor (maestro de grado o profesor del nivel primario), que la
constitución de esa pareja suele realizarse en un proceso conflictivo. A partir del desconocimiento
de la capacidad o de la preparación que se adjudican ambos profesores, los procesos de enseñanza
transcurren, también, en un clima escolar enrarecido por las disputas entre los docentes que,
aparentemente, no favorecen procesos de aprendizaje esperados o planificados. Éste conflicto de
poder áulico se explicitaba en la demanda de los docentes en los últimos dispositivos de
capacitación (Barrera y Mazzeo, 2014): la principal preocupación estaba depositada en cómo
enseñara un grupo de estudiantes cuya caracterización se construía a partir de “modos de ser o
estar” dentro del aula, con un enorme peso en la conducta visible, pero en contadas oportunidades
volvían sobre las características de los aprendizajes de los estudiantes, en cómo se generan los
aprendizajes que logran y qué características tienen.
En ese escenario, los estudiantes aparecen como otros sujetos que contribuyen de alguna
manera a que los procesos de enseñanza se generen, reediten, interrumpan, no sucedan o formen
parte del “como si” sucediera el proceso de aprendizaje esperado, planificado. Pero sus
apreciaciones y prácticas, si bien se perfilan como parte de la cuestión a indagar, pocas veces
aparecen como epicentro del análisis. De esta manera, los estudiantes de las escuelas primarias o
anexos secundarios rurales suelen constituir parte del contexto o del resultado de la acción docente
y de manera tangencial se abordan sus procesos de aprendizaje.
Sin embargo, los niños y los adolescentes aprenden, a cargo de un/a docente que puede
tener como primera experiencia profesional la responsabilidad de un aula multigraduada o de un
profesional no docente que asume horas cátedras junto a un maestro (que cumple la función de
tutor). Mientras estos aprenden la tarea de trabajar juntos como equipo docente y la tarea de
trabajar en un pluricurso, los estudiantes asisten a clases de distintos espacios curriculares, con sus
lógicas propias y allí, se espera que aprendan.
Así, entendemos el aula como “un lugar” (Nicastro, 2011; p.144), un espacio cargado de
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sentido en el cual se juegan relaciones de poder, de valores, de significados: de poder, porque se
configuran, por lo menos, dos roles administrativamente definidos asimétricamente, docente y
estudiante; de valores y emociones que pueden incidir en mayor o menor medida en la construcción
del vínculo pedagógico; finalmente de significados, porque se pone en juego por medio del lenguaje
como herramienta un doble proceso de construcción de aprendizaje: uno social, colectivo y otro
interno, de apropiación .
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En ese proceso de apropiación, las observaciones nos permitieron indagar en el lenguaje
oral, la utilización de vocabulario y también en las formas que adquiere el proceso de lengua escrita.
Vigotsky (s.f.) plantea que el lenguaje escrito es “un sistema especial de símbolos y signos cuyo
dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cultural del niño”. La pregunta que fue
generando un debate en el grupo es cómo los estudiantes se apropian de un conocimiento cuando
presentan dificultades en la escritura, cuando las carpetas no reflejan fielmente lo que el docente

33 Sandra Nicastro sostiene que “(...)un espacio ocupado, vivido, se convierte en lugar en tanto posibilita 124
puntos de identificación, relaciones con la historia, posibilidad de historizar y hacer memoria con otros,
entramarse en significaciones singulares y situacionales, etc.”.
34 Vigotsky (s.f.) sostiene que “el lenguaje se origina primero como medio de comunicación entre el niño y las
personas que le rodean. Sólo después, convertido en lenguaje interno, se transforma en función mental
interna que proporciona los medios fundamentales al pensamiento del niño”.