Page 121 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

(22%) y Cohesión (24 %). Estos resultados eran esperables ya que Esquema Básico del texto,
Hechos y Secuencias y aún Jerarquía del Texto constituyen actividades de base en la comprensión
lectora, sobre las cuales se insiste desde los primeros años de escolaridad

Las mayores dificultades se han presentado para todos los establecimientos, en las áreas de:
Semántica Léxica y Jerarquía del Texto con 63% e Inferencias 76 %, aunque entre las escuelas hay
diferencias importantes; valga de ejemplo el área Inferencia para la que hubo una distancia del 30
% entre las escuelas de mejor y peor rendimiento general. A pesar de esta variación se puede
concluir que para toda la muestra estas tres áreas requieren atención.

En las siete áreas donde los resultados se revelan como medios o buenos, se aprecia gran
dispersión en los puntajes por escuela, lo que impide hacer una caracterización homogénea de las
dificultades. Por ejemplo, las preguntas 3 y 4 tienen porcentajes bajos de error en general, pero en
una escuela la cifra se duplica.

Vale la pena hacer la salvedad de que el área Jerarquía del Texto muestra dos resultados
aparentemente contradictorios, ya que el porcentaje de error es alto en una pregunta y bajo en la
otra. Debe considerarse aquí el hecho de que se evalúan diferentes aspectos de dicha área en cada
pregunta, y que en aquella donde el nivel de error baja, se la evalúa asociada al área Hechos y
Secuencias, lo que pudo haber influido en el resultado.

Finalmente, y sin pretender agotar el análisis de los resultados de la evaluación de las áreas por
escuela, se puede al menos señalar que:

 la escuela “D” en líneas generales tiene mejor performance, puesto que posee seis áreas con un
porcentaje de error inferior al (25 %) sin embargo en las preguntas que se evalúan Semántica
Léxica e Inferencias el bajo rendimiento trepa a un (63 %) para cada una de ellas.
 el establecimiento “C” refleja porcentajes de error por encima del 50% en 7 de las 10 áreas
evaluadas; alcanzando incluso un 94% de error el área de inferencias.

Conclusiones
Salvando todas las limitaciones que se dijeron al principio (fue la toma de una sola prueba,
en un día particular, sin mediar otro tipo de contrastación, etc.) que podrían haber condicionado el
rendimiento de los estudiantes, los datos nos permiten inferir debilidades por parte de estos, a la
hora de dar cuenta de lo que comprenden cuando leen.

Se considera que la investigación, aún con sus limitaciones, ha logrado dar cuenta del estado
de situación en lo que hace a las dificultades de lectura del grupo estudiado. Este primer paso en la
aproximación al diagnóstico abre el espectro de nuevas investigaciones, y ofrece a las escuelas
posibilidades de mejora, si utilizan la información para generar un espacio de reflexión.
El relevamiento de los niveles de lectura y la determinación de áreas en las que se hallan los
mayores déficits, dan lugar al surgimiento de nuevos interrogantes y abren posibilidades de
profundizar en diferentes vías de investigación: indagando las concepciones que sustentan los
docentes y estimando la implicancia de las mismas en las prácticas cotidianas; caracterizando las
prácticas de lectura que se despliegan en las aulas en la búsqueda de aportes para repensar la
enseñanza; comprobando los resultados de la implementación de propuestas o proyectos
específicos en torno a la lectura comprensiva en general y en las áreas más comprometidas en
particular; cotejando niveles de lectura y resultados del Screening con el rendimiento general o con
algunas materias en especial, para establecer posibles relaciones.

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