Page 241 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

 Exigencia del profesor en cuanto a diseños de planificación, que representaron un aprendizaje
concreto sobre la planificación didáctica en esa materia.

En algunos casos, se advierten como favorecedores u obstaculizadores de aprendizajes, el
horario (dictado de la materia en las primeras horas o en las últimas) y la cantidad de horas cátedra
por semana. En el caso de Matemáticas, una estudiante advierte:
“Pude aprender finalmente porque teníamos 4 horas a la semana”
En ninguna de las opiniones de los entrevistados se hace alusión al uso de las nuevas
tecnologías o la presentación del contenido en formatos audiovisuales en las clases. En cuanto a
recursos, sólo se hace mención a textos escritos, en su mayoría, en versiones fotocopiadas.

Reflexionando sobre lo expuesto en las voces de los estudiantes
Es interesante reconocer, como se señaló anteriormente tomando las palabras de
Duschatzky, “los modos sinuosos en que lo real se expresa”, y considerar en esos modos sinuosos las
partes que representan aspectos relevantes de un todo. Es decir, cómo las palabras de los
estudiantes, fragmentos de sus vidas recuperados y traducidos en palabras, para poder comunicar
una experiencia, permiten conformar imágenes complejas y ricas de la formación docente que,
como curriculum, sin embargo, adquiere las formas cambiantes e imprevistas de un contexto en el
cual se instala y transcurre.
En la percepción de los estudiantes, el curriculum no se conforma como un plan de estudios,
como oferta educativa que estructura un recorrido académico, estableciendo correlatividades,
gradualidad, niveles de aprendizajes esperados promovidos por el lugar que cada materia ocupa en
el diseño de dicho recorrido. El curriculum se percibe, encarnado en personas (los profesores) que
plantean vínculos particulares entre el objeto de conocimiento y los sujetos que aprenden. Ese
vínculo es diseñado y activado según una lógica personal, que a su vez tiene una historia (el
encuentro, el conocimiento que el profesor tuvo de su disciplina y las formas en que ese
conocimiento se actualiza en el acto de enseñarlo, si existe placer o no en esa actualización de lo
conocido, si se producen nuevos descubrimientos personales sobre ese objeto de conocimiento o si
se despliega en repetidas fórmulas). Ese vínculo también designa aspectos del conocimiento que se
ofrecerán y también el modo de acceder a su comprensión, lo cual implica algo más que una
selección consciente de contenidos realizada por el docente a la hora de planificar la enseñanza. Lo
expresado encuentra fundamento en el hecho de que, como señala Terigi, “en la docencia en general,
se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisión, se
produce un saber específico” (Terigi, 2007) 103 .El saber de la transmisión es justamente el que el
docente construye a partir del vínculo que estableció con su disciplina. Lo que enseña fue producido
por otros, bajo otras lógicas, lo que es propio es el diseño de los recorridos posibles para el
estudiante hacia ese saber del cual él también se apropió. Esta transmisión, además se encuentra
inscripta en una trama institucional, que señala formas y dispositivos que estructuran las acciones
de enseñanza y a los cuales el docente debe atender.
Sin embargo, en el encuentro con los estudiantes y en la tarea de instalar en espacios y
tiempos determinados para la enseñanza, el objeto de la cultura que condensa cada disciplina, cada
docente lo hace desde un lugar, desde una postura ideológica, desde una historia y plantea un
vínculo con ese mismo objeto. Perrenoud 104 se refiere a la motivación, como la competencia del
profesor “para saber construir el sentido que tienen los conocimientos”. De esta manera se establece
un puente que acorta distancias entre la cultura y el que aprende. La decisión de aprender depende

103 Terigi, Flavia (2007). Estudio sobre perfil, trayectorias e inserción ocupacional de los docentes de la educación 241
superior no universitaria de formación docente, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (IIPE).
104 Perrenoud, PH. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao