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del sujeto, pero está en gran medida condicionada, promovida o imposibilitada por las formas en
que el conocimiento se presenta, las posibles estrategias para su apropiación y la relevancia que
puede tener en la vida del que aprende.
Los estudiantes expresaron en su mayoría, que conocieron de la Lengua “aspectos
desconocidos”, “el placer de la lectura”, en el cursado de la materia del profesorado, como nuevas
aristas, nuevas versiones de ese conocimiento que habían estado ausentes en otras experiencias
con la Lengua. Y esto tiene que ver con la relación del profesor con el objeto de la enseñanza, con el
lazo vivo y renovado que se ofrece y se comparte con el otro, con la confianza de que ese otro tiene
las herramientas para lograrlo.
En el caso de didácticas específicas como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, las dificultades se
presentan por el escaso margen que las propuestas docentes permiten para la intervención del
estudiante en la implementación de estrategias personales para la apropiación de códigos y lógicas
de cada una de las disciplinas. De este modo, el éxito o el fracaso de los aprendizajes depende de la
capacidad para seguir sistemáticamente un recorrido metodológico marcado por el docente, al final
del cual, el que lo logra, siente que realmente aprendió algo sustantivo (nuevas miradas sobre los
hechos sociales y su relevancia como contenidos de enseñanza, por ejemplo). En este caso, se
observa “la perspectiva monocrónica del aprendizaje” que plantea Terigi (Terigi, 2010b) 105 . Desde
esta perspectiva, la secuencia prevista del aprendizaje se lleva a cabo desde la lógica de rutinas
sostenidas, que supuestamente garantizan los aprendizajes previstos (logrados por algunos
estudiantes). Aun cuando la misma se encuentra en crisis, para los docentes que entienden su tarea
como la implementación de dispositivos didácticos inamovibles y que no incluyen recorridos
diferenciados por parte de los estudiantes, tiempos y ritmos distintos de conocer y comprender,
resulta muy difícil ensayar alternativas que superen la rutina prevista.La docencia sigue actuando
(en términos generales) sobre la lógica de enseñar a todos por igual, pero promoviendo actividades
y resultados individuales (Terigi, 2012) 106 .
El curriculum implica un recorrido previsto institucionalmente, que se concreta y despliega
en tiempos programados, en estrategias articuladas y fundamentadas teóricamente, pero se
convierte en vivido cuando se entrama en vínculos propuestos desde una mirada y una vivencia de
la cultura presentada por los representantes de una generación, por un grupo que detenta discursos
y perspectivas autorizadas de la misma. Esos vínculos son los que los estudiantes perciben y
reconocen como facilitadores u obstaculizadores en un principio, de sus posibilidades de
comprender esas porciones de la cultura que se ofrecen en cada clase. El esfuerzo se pone en
lograrlo, aún antes de pensar cómo se deberá dar cuenta de esa comprensión.
Se supone que uno de los grandes objetivos de la educación es formar al individuo para el ejercicio
de la ciudadanía y la libertad de pensamiento, pero esto muchas veces se contradice en las mismas
propuestas curriculares y didácticas, cuando las mismas no incluyen, el interrogante como eje
vertebrador del acceso al conocimiento (Esto justamente es detectado por los estudiantes y
expresado en sus palabras, cuando se refieren a las dificultades por la resistencia de los docentes a
que ellos puedan ejercitar o ensayar otras formas de interpretar los problemas planteados por la
materia).
La posibilidad de entrar en el juego que el docente propone sobre el objeto de conocimiento
es algo sobre lo que los estudiantes deben trabajar de modo muchas veces incierto y sobre un
terreno implícito, que van descubriendo en el devenir del tiempo de cursado. Ese juego está
propuesto en el caso de materias que presentan dificultades, desde de una perspectiva del

105 Terigi, Flavia (2010b). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. En Graciela Frigerio y 242
Gabriela Diker (comps.), Educar: saberes alterados, Buenos Aires, Del Estante.
106 Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación:
documento básico. VIII Foro Latinoamericano de Educación. Saberes docentes qué debe saber un docente y
por qué. Buenos Aires. Santillana. 1° Ed.