Page 307 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

formación permanente desde sus propios protagonistas y en el marco de las condiciones sociales e
institucionales que las contienen. Esperamos con ello contribuir a un conocimiento acerca de la
formación continua y una lectura más cercana a sus múltiples dimensiones tanto a nivel macro
como mico educativo de la provincia.

En esta ponencia informaremos de modo particular sobre los avances realizados en torno a la
línea de indagación Nº1 “La investigación sobre Formación Permanente en la Argentina y la región”,
focalizando el estudio en los modelos de formación permanente como objeto de investigación.

2. Acerca de la formación permanente y el desarrollo profesional

Se precisará ahora el sentido con que se entenderá la formación permanente en este trabajo.
Apelaremos entonces a los aportes de la Pedagogía de la Formación Docente (Davini, M.C. 1997) y
a la Pedagogía del Desarrollo profesional docente (Vezub, 2013; Imbernón, 2007; Perlo, 1998).

Desde estos aportes, se sabe que -en un sentido amplio- puede considerarse que la formación
de un docente incluye los conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos en torno al oficio
durante su paso por el magisterio y por las instituciones de educación superior que los habilitan
para tal fin. Pero incluye, además, a todos aquellos saberes aprendidos antes de dicho proceso, es
decir, durante la trayectoria personal, social y escolar previa del alumno, como después del mismo,
o sea, en los ámbitos de socialización laboral de los maestros y profesores, como en el marco de
acciones de formación permanente, todas instancias con alto impacto formativo en los docentes
(Davini, M.C. 1997:2009; Zoppi, A. 1998:141-149).

Pero existe una variedad de prácticas y términos que hacen referencia a las acciones de
formación post-inicial de los profesores (capacitación, perfeccionamiento, formación continua,
etc.), cada una de ellas se relaciona directamente con distintos enfoques y modelos de formación.
Así, Perlo (1998, cit, por Serra 2004), señala al respecto que las acciones de perfeccionamiento, la
actualización y el reciclaje responden a un modelo que toma la formación como “aggiornamiento”
o puesta al día, que ubican al docente en un lugar de pasividad y dependencia. En cambio, el modelo
asociado a la formación permanente o de desarrollo profesional, en general, no se orienta al
“aggiornamiento” sino a la revisión, reflexión y transformación de la práctica docente.
Profundizando la noción de “desarrollo profesional” se puede decir que refiere a un proceso
dinámico y evolutivo de la profesión y función docente a través de la mejora de los conocimientos
profesionales, a una actitud de constante aprendizaje por parte de los profesores (Imbernón, F.
2007: p. 45)

Por su parte, para Alanís Huerta (1997) la noción de formación permanente alude a que el
sujeto participa de manera voluntaria en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su propia
formación, en el marco de un proceso de formación autogestionaria. (1997: p. 31-38). Es esta noción
la que adherimos en este proyecto. El modelo de reflexión sobre la propia práctica, el de investigación
o el centrado en la escuela, son algunas de las modalidades de desarrollo profesional que se pueden
ubicar en este enfoque de formación permanente (Serra, 2004). Dentro de este enfoque interesa
también el modelo orientado a la reflexión sobre el pensamiento de los profesores. En este modelo,
las estrategias utilizadas provienen del campo de la investigación, tales como la redacción y análisis
de casos, las biografías personales, las narrativas, los constructos personales y las teorías implícitas,
el análisis del pensamiento de profesor a través de metáforas y del conocimiento didáctico de los
contenidos. El principio sobre el que operan estas estrategias es que la explicitación y análisis de
los puntos de vista de los profesores constituye una condición de posibilidad para el cambio.

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