Page 372 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

describía en 1993 la profesionalización de docentes y directivos en los siguientes términos: EL rol
profesional se caracteriza por atender los problemas de aprendizaje específicos de cada alumno y por
la responsabilidad por los resultados” 182 , dejando en evidencia que por medio de la supuesta
“autonomía docente” y “calidad educativa” se incorporaron criterios economicistas de evaluación y
control, quedando en mano de los docentes responder a las directrices del Ministerio de Cultura y
Educación por medio de los Contenidos Básicos Comunes, a la vez que debían ser responsables por
los resultados frente a las demandas de la comunidad.

En Salta las demandas de capacitación dejaron como consecuencia una crisis en la
estabilidad laboral y conllevaron a la mercantilización de los títulos (Bianchetti y Furió) y
pauperización docente, quienes se veían obligados a capacitarse para no perder su puesto laboral.
En términos de Furió, “los docentes denunciaban una necesidad de capacitarse, legitimando que su
formación fue deficiente e incompleta. Desde el discurso se ha resignificado el término capacitación,
identificándolo con actualización y/o perfeccionamiento, ocultando que capacitar implica partir del
supuesto que no se está capacitado” , es decir la formación docente inicial no brindaba los
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conocimientos necesarios para desempeñarse.

Abordaje Metodológico
El problema de investigación “políticas de formación docente tendientes a la
profesionalización en Salta” será abordado desde una perspectiva histórico-política reciente. El
análisis histórico permite observar los hechos a través del tiempo buscando no solo una descripción
sino una explicación de los mismos. Para ello resulta necesaria una deconstrucción del fenómeno
abordado que permita desnaturalizar ciertas categorías que han sido trabajadas previamente.
Iglesias (2010) plantea que “historizar tanto los conceptos como los actores sociales que vamos a
analizar, es de vital importancia, para luego absorber los alcances y las implicancias de dichos
conceptos”
184
La selección metodológica se realizó luego del análisis detallado de opciones metodológicas
puesto que consideramos que “el investigador tiene que seleccionar, elegir y ponderar cada una de
las opciones metodológicas, para optar por aquellas que sean más convenientes para la resolución de
sus interrogantes” .
185
Uno de las limitaciones más comunes tiene que ver con la delimitación del objeto de estudio.
En este sentido, cabe recordar que la presente investigación tiene por objeto el estudio de las
políticas educativas (estatales) tendientes a la profesionalización de la docencia en la provincia de
Salta. Dicho objeto es demasiado amplio dada la oferta educativa en la provincia y las
particularidades de las distintas modalidades. En función de lo anterior se realizó un recorte del
mismo de manera que se abordará, desde una construcción histórica de carácter temporo-
longitudial, la formación docente en educación primaria, durante el período que comprende la
última década del S. XX hasta la actualidad (1990-2015).

Para ello se formularon las siguientes preguntas orientadoras para el análisis: ¿Cómo se
concibió a la docencia a lo largo de su construcción histórica? ¿Cómo se concibe a la docencia a
partir de la reforma de la década del ´90? ¿Cómo se concibe a la docencia a partir de los procesos

182 Feldfeber, M. (2003). Estado y reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos para la educación 372
pública en la Argentina. Feldfeber, Myriam (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo
educativo, Buenos Aires, Noveduc.
183 Furió, Estela (2005) “El trabajo docente”
184 Iglesias, A. Tensiones en torno al debate de la profesionalización/proletarización docente: un análisis de
la formación continua desde la perspectiva de la historia reciente.
185 Yuni, J., & Urbano, C. (2003). Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación. Vol I, 1ra Ed.
Córdoba. Editorial Brujas.