Page 395 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

partir de una metodología y unos referentes teóricos que se ajustan a la naturaleza de su objeto
(Fabré y Orange, 1997: 68).
Estas concepciones de conocimiento también emergen el campo de la formación general, en
el que notamos un mayor distanciamiento del contexto socio-cultural e histórico de la universidad,
ubicada en una zona limítrofe. No se prescribe el abordaje de la historia latinoamericana y
argentina, de los temas y procesos sociales configuradores de los sujetos que transitan por nuestro
contexto universitario y por fuera de él. Tampoco se considera la alfabetización como un proceso
continuo, esto afianza la hipótesis de un currículo que desnaturaliza el saber científico al no
considerar que el conocimiento construido por una disciplina implica prácticas discursivas
específicas, en las que la escritura y la lectura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de
asimilación y transformación del conocimiento (Carlino, 2005:25).
Y también en el campo de la formación pedagógica se acentúa esta problemática porque no
aparecen enunciados los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje, ni los contenidos referidos a las
didácticas específicas. Aparece una concepción tradicional del ser docente, como aquel rol social
que solo requiere una fuerte formación disciplinar para transmitir un saber, sin las mediaciones
pedagógicas necesarias, a cualquier sujeto o persona que transite por el sistema educativo. El
campo de la formación en las prácticas por su parte, está silenciado, no se enuncia ningún contenido
en el Plan. Este fenómeno se vincula a lo antes expuesto, pero también con una problemática más
amplia: la ausencia de producción de discurso didáctico situado, producto de investigaciones en el
campo del aula. Las características de este espacio de conocimientos de las prácticas desde la
perspectiva desarrollada por Pérez Gómez (citado por Gloria Edelstein, 2011: 28-29), podría tener
que ver con una concepción tradicional, en consecuencia, el conocimiento sobre ella […] con una
sabiduría profesional transmitida de generación en generación, desde el contacto directo y
prolongado con la práctica experta del maestro experimentado. Desde este lugar, quizás no haría
falta anticipar estos contenidos por cuanto se trabajan en el día a día de la práctica docente en las
escuelas destino.
Desde el punto de vista de la organización curricular, el Plan de Estudios de nuestra Carrera se
presenta claramente como un currículum de tipo colección o basado en asignaturas, pues se
corresponde con el modelo clásico lineal-disciplinar 201 . Esto se constata fundamentalmente en: a) el
nombre que adopta cada una, generalmente referida a alguna disciplina o rama del saber, sin
importar el campo de formación, por ejemplo, Lingüística, Lógica, Psicología General, etc.; b) la
secuenciación temporal de los contenidos de cada disciplina, caracterizada por la parcelación del
saber en unidades temporales progresivas y lineales, por ejemplo, Gramática I-Gramática II; Latín
I-Latín II; Psicología General-Psicología Evolutiva, etc.; c) el formato curricular adoptado, con claro
predominio de “materias” y “seminarios”, formatos que en general, favorecen el desarrollo de una
lógica disciplinaria; y; d) la ausencia de espacios, tramos, trayectos o recorridos curriculares que
promuevan algún tipo de relación entre las materias 202 .

395
201 Tomamos aquí aportes de Basil Bernstein (1990). El autor se interroga por los efectos diferenciales de
socialización escolar que genera transitar por un determinado código curricular, entendiendo al código en
tanto dispositivo de transmisión de la cultura. Define dos tipologías de códigos curriculares que regulan el
proceso de socialización de los sujetos: el código de colección y el de integración. Esta noción de código se
relaciona estrechamente con la noción de clasificación entendida como principio que regula la relación entre
los contenidos del currículum. La clasificación es la fuerza del límite que regula su relación. Si la clasificación
es fuerte, esto es, si es fuerte el límite que separa los contenidos entre sí estamos ante un currículum de tipo
colección o por asignaturas; si no lo es; se trataría de un currículum integrado cuya forma se traduce en una
organización que incluye espacios integradores de contenidos (seminarios, talleres, trayectos compartidos,
abordajes transversales o interdisciplinarios, entre otros formatos curriculares) y por ende, que promueven
otras formas de organización del trabajo docente y pedagógico.
202 Cabe recordar que hacemos referencia únicamente a lo que prescribe el documento curricular de la
carrera. Entendemos que este tipo de relaciones e integraciones entre materias posiblemente se concreten