Page 447 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

aprendices y sus caracterí sticas, de los contextos educativos y de los fines educativos (Shulman,
1987).
Esta perspectiva debe reconocer la experiencia educativa de los jóvenes, y el desafío de
incorporar formas diferentes de relacionarse con el conocimiento a las aprendidas durante la
educación secundaria. Es por ello que, en los Ciclos de Nivelación, se sostiene la recuperación de
saberes de la escuela secundaria y el acompañamiento para facilitar la transición a un nuevo espacio
de aprendizaje, contextualizado en una cultura académica propia de la universidad. En palabras de
Paula Carlino (2011, pág. 1), “el encuentro entre culturas indica que los modos de estudiar, leer y
escribir son diferentes. Significa que en la escuela media se realizan unos tipos de prácticas letradas
y en la universidad, otras.”
La perspectiva de investigación se plantea en dos sentidos, por un lado, la indagación sobre las
decisiones de la enseñanza en los Ejes Temáticos, la valoración que los ingresantes efectúan respecto
al ciclo de nivelación, la elaboración de los instrumentos de evaluación, el comportamiento de
preguntas y distractores, el reconocimiento de los procesos cognitivos implicados en la resolución
de las preguntas y análisis de la validez interna y de contenido de los exámenes. Por otro lado, se
analiza y reflexiona desde la investigación-acción respecto a los procesos efectuados en el diseño,
implementación y resultados de la evaluación y su vinculación con la enseñanza. Esta propuesta
conlleva a un desarrollo profesional que remite a una variedad de instancias formales e informales
que ayudan a un profesor a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto al logro de una nueva
comprensión acerca de su profesión, su práctica y el contexto en el cual se desempeña (Montecinos,
2008).
La perspectiva disciplinar, en términos de identificación de un objeto de conocimiento
específico y su modo de producción, reconoce los enfoques teóricos que conforman y disputan el
campo disciplinar. Esta configuración requiere focalizar la temática a enseñar y evaluar en tanto
implica definir alcance, profundidad y articulación de los contenidos. El tratamiento de los
contenidos específicos se efectiviza a través de la coordinación entre los integrantes del equipo de
trabajo en referencia a las intencionalidades contextualizadas.
La perspectiva institucional se refiere a las condiciones institucionales que demarcan la
especificidad de la actividad académica. En este marco, la articulación pedagógico-didáctica,
investigativa y disciplinar le otorgan legitimidad a las acciones, porque permiten explicar y
fundamentar las decisiones asumidas. Por otra parte, se requiere un trabajo interno de articulación
de los diferentes ámbitos comprometidos con este proceso, ya que el mismo se efectúa en un contexto
específico con regulaciones propias.

Proceso Metodológico desarrollado
Considerar a la investigación-acción como modalidad de trabajo implicó instalar maneras
diferentes de efectuar la docencia universitaria, porque requiere un trabajo reflexivo y conduce a una
revisión de las actividades de enseñanza de objetos específicos en un contexto particular como es el
proceso de admisión a las carreras. Es un proceso de permanente deconstrucción, construcción y
reconstrucción, en donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica
indagadora. Es una actividad iniciada por grupos con objeto de modificar sus circunstancias de
acuerdo con la concepción de los valores humanos, compartida por sus miembros (Elliot, 2000).
El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor
de su problema, que refiere al diagnóstico. Se adopta una postura exploratoria frente a una definición
inicial de la situación. Implica, también, una postura teórica según la acción emprendida para cambiar
la situación y se interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan y participan en
este proceso.

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