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este modo, las vivencias y experiencias afectivas de los alumnos en las instituciones educativas
pueden influir en su retención en las mismas (Blasco, 2003).

Objetivos
Por todo lo expuesto, el equipo de la cátedra de Estadística Inferencial de la carrera de
Psicología de la UCSE-DASS decidió llevar a cabo una investigación donde, parte de los objetivos
incluidos en la misma, fueron indagar sobre las experiencias que los alumnos manifiestan haber
tenido en su paso por la materia Estadística Inferencial; así como conocer la visión que los mismos
habían desarrollado de la estadística como objeto de conocimiento a lo largo de su vida persona, así
como la relación que consideran que podrían tener con la misma. También se pretendió capitalizar
la comprensión de esta experiencia para generar cambios en la Planificación de la Cátedra y/o en las
propuestas didácticas.

Referencias conceptuales
No hay que olvidar que las apreciaciones subjetivas que presentan los individuos sobre sus
vivencias académicas no son ajenas a un conjunto de condiciones sociales y culturales. Por ello, el
marco de referencia epistemológico que guió la presente investigación fue el marco Crítico, que
considera que el sentido que los individuos le dan a las cosas viene determinado por mediaciones
ideológicas (Rigal, 2004). Esta ideología está determinada por los que ostentan el poder económico
y cultural (Apple, 1986; Rigal, 2004); aunque es acatada de modo acrítico por la inmensa mayoría, ya
que el estado disciplina a sus ciudadanos, neutralizando las resistencias que pudieran surgir contra
el poder hegemónico.
Apple (1986, 1987) señala que la asimilación de la ideología dominante se produce gracias a
las actividades y relaciones específicas que se tienen dentro de instituciones tales como la familia, el
vecindario, el trabajo, etc; aunque son las instituciones educativas los principales agentes
transmisores. Por ello, desde la perspectiva crítica, los centros educativos son vistos como agentes
de control ideológico que reproducen y mantienen creencias, valores y normas dominantes (Giroux,
1990; Giroux y Penna, 1990; Giroux, 1992).
Según Giroux y Penna (1990) este proceso no está tan determinado por el curriculum formal,
sino que más bien viene determinado por los supuestos ideológicos que subyacen al currículum, a
los estilos pedagógicos y al sistema evaluativo; es decir, por el curricumum oculto (Rigal, 2004;
Aronowitz, 1973, en Giroux y Penna, 1990), priorizando aquellos conocimientos que reflejen los
valores y creencias válidos para la cultura dominante (Giroux, 1992, 1990). Phillip Jackson (1975, en
Giroux y Penna, 1990), señala que las interacciones en el aula van preparando a los alumnos para
insertarse en una sociedad desigual, aprendiendo a obedecer los deseos del docente que es el que
ostenta el poder.
No obstante, no es necesario que los docentes y alumnos queden subsumidos a este juego
hegemónico en su relación en el aula, sino que la escuela, como sitio social, debería desarrollar
prácticas pedagógicas contrahegemónicas, tendientes a minimizar el curriculum oculto, y buscando
que docentes y estudiantes desarrollen prácticas con fines emancipatorios (Giroux y Penna, 1979, en
Giroux, 1992; Giroux, 1992).
Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pedagogía que reconozca la
diversidad y multiplicidad de identidades sociales, que le asigne un papel activo a los sujetos y que
se centre en la idea de emancipación del individuo (Rigal. 2004). Y esto solo responde a un enfoque
neomarxista, que rechaza que los estudiantes sean vistos como sujetos pasivos que soportan una
función social y como recipientes de conocimiento (Giroux, 1992).
Siguiendo a Rigal (2004) nosotros, como docentes, consideramos que debíamos proveernos
de metodologías que no se limiten a la contemplación de la realidad, sino que aborde su
transformación. Es por ello que una perspectiva fundamental para realizar este proceso, y que fue en

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