Page 514 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

Al ser una asignatura de cuarto año de Ciencias de la Educación, en su momento
incorporamos estudiantes avanzados como tutores voluntarios, luego egresados
pasantes, hoy trabajamos con docentes y estudiantes adscriptos y un auxiliar docente,
que en espacios de co-formación vamos conformando el “equipo de cátedra”.
En los estudiantes me represento mi origen y procedencia, ya que en su mayoría tienen
entre 25 y 35 años de edad; provienen de la capital y del interior; algunos tienen hijos,
familia o hermanos a cargo; y otros dependen de sus padres que son empleados
estatales, trabajan en el mercado informal o viven de subsidios del Estado. Casi todos
tienen aprobadas las materias correlativas “Psicología Social” y “Política Educacional
y Legislación”, no así “Filosofía de la Educación”. Rinden “Epistemología” y cursan
“Metodología de la Investigación”, lo que incide en la construcción del rol del pedagogo
como analista, su posicionamiento y el trabajo de campo en las instituciones educativas.
Parece que el tiempo ritualizó mi práctica de la enseñanza en el aula universitaria,
primero un acercamiento conceptual al Análisis Institucional a través de clases teóricas
dialogadas, donde el control de lectura bibliográfica incide al ser la unidad elegida en
los exámenes finales. Luego la metodología, con el trabajo de campo grupal en una
institución a elección, complejiza el tejido entre teoría – práctica- investigación en una
construcción permanente según los grupos de estudiantes e instituciones elegidas; y
finalmente la propuesta de intervención a una problemática priorizada que fue objeto
de análisis. Vuelve a emerger la fragilidad de mi formación en la construcción del
diagnóstico institucional, la enunciación de la problemática, su priorización, análisis e
intervención.
En la alternancia entre el aula y el territorio reelaboro guías de trabajo que caen en
la formalidad con sus orientaciones generales para la conformación del grupo y tareas
a realizar en las instituciones, las partes del informe integrador, formato de
presentación, espacios de socialización e intercambio. En mi práctica aparece la
metodología de mis maestras: clases teóricas, análisis de casos, trabajo en terreno,
fichajes bibliográficos y los registros del diario de itinerancia para la reflexión de la
propia formación.
Llegamos al final del recorrido con un informe grupal con una descripción densa de la
institución, donde el análisis comienza a asomar y la reflexión personal pide más
tiempo. Me reconozco en una débil coordinación para sostener el encuadre de la tarea,
especialmente en la presentación de los avances parciales, andamiajes del esperado
trabajo final, que los estudiantes promovidos aprueban con un coloquio, los regulares
socializan su producción, y junto a los libres autorizados rinden ante tribunal.

Se entiende que estas producciones significan fruto de un proceso, en el que se encuentran
diversas posiciones de docentes narradores: los docentes interpelados en su saber, los docentes
narradores dispuestos a documentar implicados en un proceso de formación e indagación
pedagógica, los docentes autores legítimos de su experiencia convertida en documentos pedagógicos
narrativos.
Los colectivos de docentes narradores respetan la secuencia como itinerario sucesivo,
imbricado y recursivo de recuperar la experiencia a través del relato oral para pasar del decir al
escribir y así llegar al texto escrito en su primera versión en una especie de clínica de edición. Es
importante la lectura de un par, otro “que también escribió”, quien no escribe relatos no puede
participar del dispositivo, no puede ver desnudos sin desnudarse.
En la clínica de edición se estudia, analiza las decisiones de escritura y reescritura. Se toma la
escritura del narrador y los comentarios que son retomados en la reescritura del narrador. Es un plus
en esta toma de conciencia discursiva, donde los comentarios de los pares son tomados más que los

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