Page 515 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

del coordinador, quien funciona como editor, ayuda para que el texto sea comunicable, sugiere,
interroga y comenta. Los primeros comentarios tienen que ser estimulantes para alentar a seguir
escribiendo, y no lo que hacemos los docentes con los estudiantes. Se trata de la configuración de
Comunidades de Atención Mutua (CAM).
Así se llega al relato de la experiencia pedagógica publicable y finalmente el documento
pedagógico narrativo para su circulación en otros ámbitos educativos. Las redes o colectivos son
formas de intervención que tiene una forma de organización para participar en la esfera pública.
Mientras la norma no lo prohíba podemos hacerlo ¿Por qué no? En el aula y la escuela hay autonomía,
el tema es como lo usamos.
Los docentes tenemos que ganar y sostener estos espacios, con ciertos criterios y recaudos
metodológicos de la documentación narrativa, como generar y sostener condiciones político-
institucionales; crear y mantener condiciones de producción de relatos docentes; documentar lo “no
documentado” de la experiencia escolar; promover relaciones horizontales, estimular la
participación, conformar colectivos de docentes narradores; garantizar la producción intelectual y
publicar los relatos; atender a la dinámica del proceso: talleres y mesas de trabajo para escribir;
validar y legitimar el saber reconstruido.

Proceso metodológico desarrollado.
Existen distintos modos de conocer la realidad: la investigación educativa ortodoxa o
convencional, la perspectiva hermenéutica y una tercera más crítica que intenta transformar. De la
segunda de ellas, que estuvo en auge a fines de los ’60, se desprende la investigación interpretativa y
narrativa en la década de los ’80. Es considerada un enfoque marginal que reclama su validez y
legitimidad, aunque hace tambalear perspectivas hegemónicas de investigación educativa (Suárez D.,
2010). Es utilizada para reconstruir, interpretar sentidos y significados, elaborar relatos individuales
y colectivos; a partir de relaciones horizontales, colaboración entre investigadores y docentes,
descripción densa de prácticas educativas.
En este sentido la investigación no solo contribuye a la construcción de conocimientos, sino
a la formación (autoconocimiento) a partir de la experiencia que es singular y no se sistematiza.
Aunque se hable de “sistematización de experiencias”, se sistematiza el relato de la experiencia y no
la experiencia, ya que es imposible que ésta entre en un sistema que es estructurado y con pautas
preestablecidas.
No podemos hablar de experiencia sino hablamos de lo que nos pasó, de lo que nos conmueve.
La experiencia te conmueve, te pasa, dejándose atravesar por lo que sucede, hay un tipo de saber
específico, un saber pedagógico sobre algo específico que vale la pena ser contado. El saber de la
experiencia no se puede codificar en términos formales, sino se pierde la conmoción. Tiene que ser
armada en relación a una intriga. Para dar cuenta de una experiencia hay que hacer un relato. En este
caso, se retoman dos de sus fragmentos referidos a la investigación en diferentes momentos:

“Es la investigación de la propia práctica que aparece, a través de narrativas u otras
alternativas, para recuperar experiencias pedagógicas que dicen de un espacio y
tiempo, escuchar las voces silenciadas de los protagonistas que día a día incorporan
nuevos trazos a los bocetos y resignifican otros. De eso se trata, de potenciar la
capacidad creadora y prospectiva desde la escuela que se porta, la que posiciona, y
desde donde se resiste y construye. Un enfoque que nos ayuda a descubrir el aliento
íntimo y humano que nos lleva a revisar nuestras obras, diseñar nuevos bocetos…” (Un
boceto, con pinceladas de recuerdos I, 2013).

“¡Casi diez años que estoy a cargo de la cátedra! Mucha docencia, poca extensión y
menos investigación. Llego la hora de potenciar el recorrido a la inversa, para

515