Page 55 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

como abstractos con escasa vinculación con sus realidades y necesidades de la práctica. Irrumpió
entonces la pregunta: ¿qué está pasando con esta formación, porqué estas situaciones, esta
desigualdad, estas críticas, este malestar? ¿qué pasa con las políticas, los formadores, las acciones
de formación y sus formatos pedagógicos que parecen tener muy poca relación con las necesidades
de los maestros? ¿Cómo podrían transformarse en experiencias significativas para los maestros?
José Contreras Domingo (2010) nos sugiere hacer una experiencia la propia experiencia de
investigar la experiencia, valga la redundancia. Y para mí esa experiencia, como muchas otras que
recuperamos en dichos viajes, fue una experiencia significativa, vivenciada desde la mente y el
corazón, desde la sorpresa, la impotencia y el dolor, dolor maestro. Experiencia con sentido, que me
dejó huellas, que me interpelaba y me comprometía. Esa experiencia se convirtió entonces en la
fuente que dio origen a la investigación que este año, me animé a encarar con otros colegas con
quienes nos encontramos con inquietudes similares.

2- Segundo objetivo: el Proyecto.
Etimológicamente ‘Proyecto’ deriva del latín proiectare, un compuesto del verbo iectare, y
también iacere, ambos con el sentido de ‘arrojar’, ‘lanzar’ que con el agregado del prefijo pro -con
valor temporal- tiene el sentido literal de ‘arrojar hacia adelante’, ‘lanzar hacia el futuro’. De este
modo proiectare se acerca a la idea de ‘planificar’, de prever, de anticiparse a lo que vendrá
(CASTELLO, Luis et.al: 2005:90). Un proyecto de investigación, es entonces ese plan de trabajo que,
con una visión prospectiva, está orientado a la construcción sistemática y metódica de
conocimientos acerca de una problemática de la realidad educativa.
Las experiencias vividas que relaté dieron como fruto la formulación de un proyecto marco
que tiene como objeto de estudio la formación permanente de profesores.
En la focalización del objeto, apelamos a los aportes de la Pedagogía de la Formación
Docente (Davini, M.C. 1997) y a la Pedagogía del Desarrollo profesional docente (Vezub, 2013;
Imbernón, 2007; Perlo, 1998). Pero existe una variedad de prácticas y términos que hacen
referencia a las acciones de formación post-inicial de los profesores (capacitación,
perfeccionamiento, formación continua, etc.), la variedad semántica nos obligó a tomar decisiones
y a despejar los supuestos de cada una. Así, pudimos advertir que cada una de ellas se relaciona
directamente con distintos enfoques y modelos de formación. Así, Perlo (1998, cit, por Serra 2004),
señala al respecto que las acciones de perfeccionamiento, la actualización y el reciclaje responden
a un modelo que toma la formación como “aggiornamiento” o puesta al día, que ubican al docente
en un lugar de pasividad y dependencia. En cambio, el modelo asociado a la formación permanente
o de desarrollo profesional, en general, no se orienta al “aggiornamiento” sino a la revisión, reflexión
y transformación de la práctica docente. Profundizando la noción de “desarrollo profesional” se
puede decir que refiere a un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y función docente a través
de la mejora de los conocimientos profesionales, a una actitud de constante aprendizaje por parte
de los profesores (Imbernón, F. 2007:45). Por su parte, para Alanís Huerta (1997) la noción de
formación permanente alude a que el sujeto participa de manera voluntaria en la planeación, el
desarrollo y la evaluación de su propia formación, en el marco de un proceso de formación
autogestionaria.
Con estas conceptualizaciones iniciales y, desde un análisis multidimensional, multi-
referencial y complejo, planteamos como objetivo general de este proyecto el conocer y
comprender cómo y con qué sentidos se aborda esta formación desde distintas dimensiones de
análisis: la producción científica, las políticas, los sujetos, las prácticas y las instituciones
involucradas en estos procesos. En realidad, no pretendíamos estudiar todas estas dimensiones,
pero al conformar el equipo de investigación, nos encontramos con algunas dificultades para la
obtención de antecedentes necesarios para justificar las distintas líneas de trabajo: políticas,
sujetos, prácticas e instituciones de formación. Practicando la reflexividad epistemológica y

55