Page 831 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

problemas deben resolverse te cnicamente, excluyendo aspectos polí ticos e ideolo gicos evade el
problema de los fines del trabajo docente y se enfatiza la discusio n solo sobre los “medios” 506 . Entender
a los docentes como trabajadores intelectuales (Giroux) permite reconocer a los educadores como
sujetos crí ticamente reflexivos, que pueden pensar su pra ctica, la formacio n recibida, las diversas
concepciones incorporadas sobre el mundo, la sociedad, la educacio n, que los constituyen y habilitar así
el espacio para construir lo necesario, lo nuevo. Desde esta perspectiva se reivindica que los docentes
tengan una participacio n real en la produccio n y evaluacio n de las currí cula, de las formas de
organizacio n escolar, del efecto de las polí ticas en sus pra cticas cotidianas, entre otros aspectos
posibles.Entendemos que la discusio n sobre polí ticas curriculares de formacio n de profesores requiere
partir tanto de un diagno stico sobre lo que esta sucediendo en el campo de las pra cticas docentes como
de las concepciones de educador, de sociedad y de escuela que se sostienen como modelo deseable a
construir. Reconocemos que la definicio n curricular, en sus diferentes expresiones, es una pra ctica en la
que esta implicado el poder y en este sentido planteamos como necesario que esta formacio n permita
problematizar el sentido polí tico de la pra ctica educativa en general y la de los educadores de adultos en
particular.

Esto implica generar espacios para que el estudiante--profesor se pregunte ¿Cuál es la función de
la escuela en la sociedad? ¿A quién le sirve el conocimiento que se difunde? ¿Qué efectos-de
reproducción o transformación - produce sobre la realidad la adopción de ciertas prácticas pedagógicas?
A partir de aquí proponemos cuáles pueden ser algunas de las problemáticas a considerar en una
propuesta curricular que permita pensar críticamente lo existente (modelos de docentes, de escuela, de
sociedad) y para esto generar espacios curriculares que posibiliten reflexionar críticamente sobre las
representaciones y prácticas sociales dominantes en nuestra sociedad.
La función dada a la escuela media de adultos como preparatoria para el mundo laboral, como
lugar de puesta en circulación de conocimiento o bien de la contención afectiva, la valoración diferencial
de los alumnos adultos y de los adolescentes, entre otros posibles de nombrar, requiere precisar teórica
y políticamente desde qué paradigma téorico-preteórico se está analizando al realidad : cuál es la
función de la escuela en la sociedad, de qué hablamos cuando hablamos de trabajo, para qué economía,
para qué mundo.
En investigaciones anteriores observamos que esta relación entre la escuela y la “demanda
laboral” manifestada por un sector de los profesores se suele naturalizar, y las problemáticas que se
tornan urgentes en la cotidianeidad escolar se centran en cómo la escuela en general o desde las
asignaturas en particular, se pueden dar herramientas, más o menos pragmáticas, para facilitar el empleo
asalariado o para generar micro emprendimientos. Parte de estos postulados, dominantes en el discurso
pedagógico que fueron y son difundidos en el mundo de la educación, nutren nuestro sentido común y
suelen reducir las discusiones sobre la compleja relación entre educación y economía al “atraso” de la
escuela, a sus programas desactualizados, a la escasa, fragmentaria, limitada, formación de los
estudiantes, en relación a lo que demanda el mundo informatizado y altamente tecnologizado.
Sostenemos que es indispensable que la formación de profesores tome como objeto de estudio la
problemática relación entre escuela y mercado, y para esto facilitar el acceso a distintas perspectivas que
complejizan esta relación y la ubican históricamente. Esto implicaría no aceptar con naturalidad las
posiciones que le exigen a la escuela que se ajuste mecánicamente a los requerimientos del mundo
laboral ya que esto implicaría que la política educativa debe ser responder, casi como un reflejo, a las

506 Esto puede ser interpretado como la continuidad del discurso positivista, presente en las ciencias sociales, que 831
busca despojarse de los juicios de valor en pos del conocimiento objetivo e instrumental. “Implí cito en esta
racionalidad te cnica y su consecuente racionalizacio n de la razo n y la naturaleza, habí a un llamado a la divisio n
entre concepcio n y ejecucio n, una uniformacio n del conocimiento para administrarlo y controlarlo y una
devaluacio n del trabajo intelectual crí tico por la primací a de las condiciones pra cticas” (Giroux, H. 1995:165).