Page 254 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

clases, 1º año 1º división Carrera Cs. Política, 2012).
Independiente de los condicionantes existentes de los estudiantes podemos observar los
avances progresivos en algunos de ellos, mientras que en otros casos persistió la situación inicial.
Aunque el docente expresaba: “no todos aprendemos igual, algunos les cuestan más que a otros; pero
no es imposible aprender”. “Es necesario la responsabilidad y la paciencia, porque no todos pueden
sentarse varias horas a investigar, leer o producir algo”. (Registro de clases del docente). La
formación tuvo acento en la construcción de las herramientas conceptuales básicas de la Didáctica,
como de las actitudes, valores, normas. El por qué y el para qué estudiar fueron interrogantes que
generaron debates en torno a la elección de la carrera y al futuro desempeño laboral. Y los
diferentes textos problematizaron las biografías y las trayectorias singulares de los sujetos en
formación. No en el sentido de culpabilizar a los estudiantes por la ausencia de algunas
competencias, sino de reconocerlas y reflexionar sobre las mismas para actuar en consecuencia.
Responde a la modalidad de trabajo que parte de la subjetividad y desde este lugar, las
conceptualizaciones teóricas. Esto para tomar conciencia de sí mismo, de su realidad, sus
circunstancias como sujeto y con la posibilidad de ser alguien en la vida, el mundo.
De esta forma, lo que hacemos en el aula es un conjunto de decisiones que implican al sujeto
atravesado por las situaciones particulares de su vida y su profesión, y desde aquí su
posicionamiento frente a la educación, la vida y el mundo; Freire expresa: “Toda práctica educativa
implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros”. Freire P. (2003:19)

3-Un posicionamiento: La construcción de un programa.
El desarrollo de los contenidos de la materia Dida ctica General en la carrera de Ciencias
Polí ticas se abordo con un referente teo rico que posibilito a los estudiantes analizar y reflexionar
sobre las futuras intervenciones docentes en las pra cticas de la ensen anza. Esto implico trabajar
desde la realidad de las instituciones educativas de Educacio n Secundaria, especí ficamente de las
clases que presenciaron los estudiantes en los an os que cursaron, desde co mo eran los docentes,
co mo ensen aban, que bibliografí a utilizaron, por que y para los docentes ensen aban de esta o de
otra forma, que aprendí an.

En primer lugar, resulto interesante problematizar el concepto de Dida ctica, planteando los
siguientes interrogantes: ¿Que significa la Dida ctica? ¿Cua l es el objeto de estudio? ¿Co mo se
establecen las relaciones entre la ensen anza y el aprendizaje? ¿Co mo la Dida ctica fue evolucionando
a lo largo de la historia de la educacio n? ¿Co mo se realiza la intervencio n docente en la dimensio n
pre-activa, inter-activa y pos-activa? Estos y otros interrogantes, constituyeron hilos conductores
en la dina mica de trabajo de la materia, porque “los problemas didácticos son problemas de las
prácticas de enseñanza” (Mirieu, P.; 1990:142). No es la Dida ctica una construccio n teo rica abstracta,
sino situada, contextuada en el hacer. Con el que se pretendio articular las distintas materias que
los estudiantes cursaban en el primer an o, realizando relaciones, articulaciones sin reducciones,
preservando la autonomí a y permitiendo una mirada amplia y compleja de la Dida ctica en el
campo especí fico de trabajo.

La organizacio n de los contenidos, presentaba cuatro ejes que se muestran a continuacio n:

Organizacio n de los contenidos

Eje Tema tico 1 Los debates en torno a la Dida ctica. Considera la reflexio n y comprensio n de
los aportes de la Dida ctica, desde los orí genes hasta la actualidad.
Eje Tema tico II Las teorías de aprendizaje y sus implicancias en la enseñanza. Analizan los
fundamentos de las teorías de aprendizaje y su relación con los procesos de
enseñanza.

254