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la formación “en terreno” de los futuros docentes. En general, es un grupo de profesores con vasta
experiencia profesional (Foresi 2009: 223). Se trata del “docente experto” que aconseja, guía, aporta
y pone a disposición los saberes relacionados con la resolución de los problemas que se presentan.
Sin embargo, el mostrar cómo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuente como lo
ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la manera acabada que indica en qué o en quién
tiene que convertirse el que se está formando (Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, 2011: 97).

En este sentido, resulta relevante preguntar cómo se representan, piensan los sujetos en
tanto docentes coformadores y el modo en que se ubican en el campo de la práctica. Cómo se
aprende, conceptualiza y percibe la práctica profesional, es decir, ¿Qué significa ser profesor
coformador?, ¿Cómo se construye este oficio?

La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a ocupación, cargo,
profesión, función 130 . Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular. En
el caso de la enseñanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión. Hay formadores y
sujetos en formación sustentados por un programa institucional (…) preparar para el oficio docente
es, entre otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisión y la forma de
efectivizarla (Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, 2011: 93 y 94). El oficio supone una construcción,
una formación que implica la apropiación de una identidad profesional. Formación entendida como
la manera de encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión,
un trabajo. Para Ferry, se trata de ponerse en condiciones, ponerse en forma para ejercer
determinadas prácticas profesionales Gilles Ferry (2008). Esto presupone equiparse en ciertos
aspectos en cuanto a conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la
profesión que se va a ejercer, de la concepción del rol que se va a desempeñar, etc. Pues, no hay
construcción y formación en abstracto. Es en el terreno de lo social donde se constituyen los sujetos
como portadores de una identidad que habla de ello y del contexto institucional en el que se
encuentra. De esta manera, los espacios de práctica y residencia conllevan procesos de
identificación y diferenciación.

Las razones por las cuales un docente decide recibir a los practicantes pueden ser múltiples:
aprender, actualizarse, conocer métodos nuevos, por obligación, entre otras. Gloria Edelstein señala
que “tener practicantes” significaría para el profesor coformador tener algo que ver con la iniciación
de otro (1995: 51), ese “otro” que puede presentarse como apoyo, como proveedor de lo “nuevo”,
como inexperto; pesadumbre, cansancio, signos de interrupción de la actividad cotidiana, como
amenaza. A su vez, este acto de “iniciación” revela en el docente múltiples imágenes,
representaciones respecto a su grupo clase, a su deseo personal, a vivencias anteriores, el recuerdo
de lo que vivió como practicante; a su postura ante el proyecto de prácticas. Es decir, en este
proceso, los docentes producen y recrean saberes que les permiten tomar decisiones y actuar frente
a las variadas situaciones e incertidumbres que produce el mundo escolar. Son saberes prácticos o
“saberes de la experiencia” que se construyen en tanto están ligados a la propia experiencia en tanto
es “lo que nos pasa” (Larrosa, 2000 en Sanjurjo, 2009), ligados al hacer de personas reales y no al
deber ser de modelos o “ideales” (Alliaud y otros, 2008-2010: 441).

Entonces, en el proceso de práctica se construyen-reconstruyen saberes, habilidades y estrategias,
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación, de razonamiento, lo que Perrenoud
(2001) denomina hábitus profesional.

En el marco de este proceso, diversos autores señalan que el problema que existe es la
disociación entre los institutos y las escuelas, no existe un esfuerzo deliberado por conectar

130 Según Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa, 1992 267