Page 271 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

En otras palabras, si se pretende un trabajo compartido que involucre a todos los agentes,
esto es, a los formadores, residentes, co-formadores, a fin de enriquecer la formación de los
estudiantes y se olvida a uno de los sujetos del equipo, se cae en una contradicción. Desde esta
lógica, no es posible como prevé el Diseño Curricular la superación de la disociación de la teoría y la
práctica entre los institutos y las escuelas asociadas omitiendo al profesor que recibe a los residentes.
La relevancia de los procesos de formación en las prácticas queda sólo en el discurso, poniendo de
manifiesto una visión que termina siendo reduccionista.

Ante esta situación es inevitable la pregunta, ¿Dónde está el co-formador?, ¿Quién es?

Los formatos curriculares que integran el campo de la práctica profesionalizante, son:
Trabajo de Campo y Práctica Docente. Este último, es el formato específico de Práctica y Residencia,
en ella nuevamente se hace énfasis en la práctica y en el trabajo en equipo. Dice:

(La Práctica Docente) se encadena como una continuidad del trabajo de campo, por lo cual es
relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas
docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia el trabajo en equipo con los docentes
orientadores de las Escuelas Asociadas y los profesores de Prácticas de los IES (Res. 2335-E-15).

Este es el único lugar donde se menciona al profesor co-formador como los docentes
orientadores, pues, en lo que respecta al campo de la práctica, el currículo pone énfasis, sobre todo,
en la práctica de los residentes. De ninguna manera quiero sugiero algún desacuerdo al respecto,
sin embargo, llama la atención que la figura del co-formador o docente orientador no esté
contemplado y que apenas se lo mencione ¿Quién es?, ¿Por qué no aparece? ¿Cómo es o debe ser?
¿Qué función cumple dentro de estos espacios de formación?, ¿En qué condiciones sociales,
institucionales y pedagógicas desarrolla o debe desarrollar su labor? El currículo no lo contempla.

En la República Argentina, M. Foresi (2009), dice que esta actividad profesional – la del
docente co-formador- no tiene aún ningún reconocimiento material ni simbólico, desarrollándose
bajo la buena predisposición de maestros y profesores que abren sus puertas para recibir a los
practicantes, en el marco de acuerdos personales y, en el mejor de los casos, institucionales.

Diversos autores (Sanjurgo, 2009; Menghini y Negrin, 2008; Edelstein, 1995; entre otros),
señalan la importancia de la función del profesor que colabora con el estudiante que se inicia en los
gajes del oficio de enseñar. A nivel internacional, el profesor co-formador es también conocido
como el supervisor, el profesor mentor, formador en terreno. Así, por ejemplo, los profesores
mentores asesoran y supervisan a los profesores que se inician en la docencia. La tarea que se
designa al “mentor” es el de asesorar didáctica y personalmente al profesor principiante, de forma que
se constituye en un elemento de apoyo (Marcelo y Vaillant, 2001: 84).

Marcelo (1999) plantea que la iniciación a la enseñanza o inserción profesional, requiere de apoyos
para que los primeros años de enseñanza sean años de aprendizajes y no sólo de supervivencia. En
este sentido, los profesores mentores o coformadores cumplen una función relevante en los
procesos de inserción.

En esta línea, Perrenoud marca el papel relevante que deben cumplir los “formadores de terreno”
(co-formadores). No los piensa como meros auxiliares de los formadores, sino que los considera
desde la autonomía profesional. Son los que deben encontrar su espacio en el dispositivo de
formación, lo que implicaría que, en la medida de lo posible, estén asociados a los objetivos del
proceso. Esto demandaría, el reconocimiento del papel del profesor coformador desde los diseños
curriculares, entendiendo que su participación es esencial en la formación de las prácticas docentes.

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