Page 48 - LIBRO DE ACTAS-II-JORINVEDUC-2016

sorpresa, sus habitus, sus huellas, sus matrices, conformadas a través de sus trayectorias sociales,
familiares y escolares en las instituciones respectivas, fundamentalmente en la escuela tal como lo
estudia Rockwell (2005). Ese formato escolar fuertemente inscripto en el cuerpo, no habilitaba la
tolerancia a lo incierto, a la desestructura, a lo novedoso, al pensamiento y la reflexividad. En los
comienzos, la propuesta del Proyecto generaba además de enojo y queja, resistencia, en tanto no
entendían el sentido del trabajo y el camino que seguíamos. Las cosas tampoco eran fáciles para mí,
debía sobreponerme, a mis propias crisis e inseguridades por el proceso que construíamos y a mis
propias matrices -sobre el acto escolar y la clase- también configuradas como las de ellos. Incluso en
algunas oportunidades ellos me indicaban, me aconsejaban porque les daba la impresión de que yo
no sabía muy bien que hacer, que no sabía conducir una clase, que no tenía muy claro cómo
enseñarles -tal como se atrevieron a contarme bastante tiempo después-. La apertura de la cátedra y
la labor de lograr su máximo protagonismo y participación en la construcción colectiva de la
propuesta pedagógica, era interpretada como falta de capacitación. Sin embargo, bastante segura de
la posición teórica, no me enojaba con sus “consejos”. De alguna manera entendía que la fuerza de las
huellas -“el maestro es quien dirige el aprendizaje”- les impedía tolerar la no directividad en el
proceso colectivo de construcción del conocimiento.

En resumen, entendemos es importante destacar que frente a una propuesta que podríamos
clasificar como “innovadora”, en el sentido que intentaba salvar el hiato habitual entre teoría y
práctica o guardar coherencia entre los postulados teóricos y los abordajes prácticos, las respuestas
de los alumnos dieron cuenta de disposiciones de resistencia a lo nuevo que se intentaba instalar. En
tal sentido, lo más valioso que se desprende de esta situación, es que erramos al idealizar a los
alumnos y creer en su apertura o disposición a lo nuevo en cualquier experiencia de aprendizaje. Son
ellos mismos quienes van a reclamar “por favor, más de lo mismo”, serán ellos los primeros en resistir
a lo diferente, los primeros en exigir “dígame cómo tengo que hacer”
En síntesis, los alumnos no son lo que deseamos ver/encontrar/imaginar de ellos sino el
resultado/producto -aunque parezca demasiado determinista- de sus trayectorias sociales y
escolares. Por ello, una apelación en relación a esto, debemos sortear en primer lugar esta barrera, si
pretendemos intentar ir en contra de lo “establecido”, si pretendemos plantear, por ejemplo,
propuestas pedagógicas consonantes con teorías constructivistas del aprendizaje. En tanto esta
situación nos llevará al desequilibrio y vacilación con lo que proponemos, será necesario no perder
la seguridad, fortalecer la posición y reconocer que esa situación será parte importante a considerar
en el proceso a seguir, sabiendo, mientras tanto, que si nada de esto ocurre es porque no estoy
desafiando sus matrices, no estoy poniendo en tensión sus modos habituales de relacionarse con el
conocimiento, no estoy yendo en contra del statu quo en materia de enseñanza.
En cuanto a los dos siguientes puntos, están muy estrechamente relacionados o mejor aún
podríamos afirmar que la investigación efectuada desde la modalidad de IAP en el Proyecto La Clase
condujo a la conformación de una comunidad de práctica.

Si tomamos en consideración que la Investigación Acción Participativa (IAP), es según Sirvent
“…un modo de hacer ciencia de lo social que procura la participación real de la población involucrada
en el proceso de objetivación de la realidad en estudio…”, estaremos de acuerdo que esta perspectiva
constituye una forma privilegiada de enseñar a investigar. En la experiencia estudiada, los
estudiantes, en su proceso de aprender a hacer investigación, fueron problematizando la clase vivida
desde la IAP. De igual forma la docente como responsable de coordinar el proceso fue practicando la
reflexión-acción sucesivamente clase a clase.

Podemos argumentar también desde los aspectos epistemológicos, relacionados con la
deconstrucción científica y la reconstrucción emancipatoria, que caracterizan la IAP (Fals Borda). En
el Proyecto La Clase, sin proponérnoslo en forma consiente, produjimos conocimiento desde las
siguientes ideas fuerza, desde las que se constituyó la IAP: a) las relaciones entre ciencia,
conocimiento y razón, b) la dialéctica entre teoría y práctica y c) la tensión entre sujeto y objeto.

De todas maneras, hay aprendizajes importantes que derivamos de la experiencia de aquel año y
de los años de formación sucesivos, una buena pedagogía de la investigación debería preocuparse
por enseñar que las categorías cerradas no nos ayudan a pensar. Es necesario formar para tensionar
teorías, categorías, contenidos, etc. Las divisiones tan tajantes entre modalidades de investigación

48